МІНІСТЕРСТВО НАУКИ І ОСВІТИ УКРАЇНИ
Одеський національний університет імені І.І.Мечникова
Факультет романо-германської філології
Кафедра педагогіки

КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА

Врахування гендерних особливостей у ПРОЦЕСІ організації професійної підготовки фахівців у закладі вищої освіти

Gender mainstreaming in the organization of professional training of specialists 
in higher education institutions
на здобуття ступеня вищої освіти «Магістр»
зі спеціальності 011 Освітні педагогічні науки

Кваліфікаційна робота містить результати власних досліджень. Використання ідей, результатів і текстів інших авторів мають посилання на відповідне джерело _______________________ Крижанівська Я.К.

Виконала: студентка денної форми навчання
Крижанівська Ярослава Костянтинівна
Керівник: к.пед.наук, доц. Вєйландє Л.В.-В.  
Рецензент: к.пед.наук, доц. Андрейкова І.Б.___________	

Рекомендовано до захисту:                        Захищено на засіданні ЕК №__
Протокол засідання кафедри   
                   протоко № ___ від ___________
№ ____ від_______2022 р.                          Оцінка ____________/_____/_____
        (за національною шкалою, ECTS, бали)
Завідувач кафедри                                          Голова ЕК
__________ проф. Цокур О.С.             _____________ проф. Букач М.М.

Одеса 2022
АНОТАЦІЯ 
Крижанівська Ярослава Костянтинівна. Врахування гендерних особливостей у процесі організації професійної підготовки фахівців у закладі вищої освіти. Рукопис.
Кваліфікаційна робота на здобуття ступеня вищої освіти «Магістр» зі спеціальності 011 Освітні, педагогічні науки. Одеса: Одеський національний університет імені І.І. Мечникова, 2022. Рукопис.
У роботі висвітлено проблему формування гендерної культури майбутніх вчителів у процесі професійної підготовки. Основна увага приділена уточненню поняття гендерна культура майбутніх вчителів, визначенню компонентів, показників, критеріїв та рівнів сформованості гендерної культуру. Автор визначив як компоненти гендернї культури - аксіологічний, когнітивний, діяльнісний та особистісний.
У дослідженні зроблена спроба побудувати модель формування гендерної культури майбутніх вчителів під час професійної підготовки, до якої увійшли: цільовий, змістовний, технологічний, процесуальний та результативний блоки.
Метою дослідно-експериментальної роботи було розробка методичних рекомендацій щодо підвищення ефективності формування гендерної культури майбутніх вчителів у процесі професійної підготовки. 
Результатом дослідно-експериментальної роботи стала розробка методичних рекомендацій щодо формування гендерної культури, які містили наступні положення: етапи формування гендерної культури, принципи організації гендероорієнтованого навчання, насичення дисциплін психолого-педагогічної підготовки питаннями гендерної проблематики, визначення найбільш ефективних технологій формування гендерної культури, розробка змісту завдань для дисциплін психолого-педагогічного циклу для формування гендерної культури майбутніх вчителів на високому рівні.
Ключові слова: гендер, гендерний підхід, гендерна культура, модель гендерної культури, технології формування гендерної культури.

ABSTRACT
Kryzhanivska Yaroslava. Gender mainstreaming in the organization of professional training of specialists in higher education institutions.  Manuscript.
A qualificative work for obtaining the higher education Master's degree in the speciality 011 Educational Pedagogical Sciences. Odesa: Odessa I.I.Mechnikov National University, 2022. Manuscript.
The study examines the problem of forming a gender culture of future teachers in the process of professional training. The main focus is on clarifying the concept of gender culture of future teachers, defining components, indicators and levels of gender culture formation. The author identified the axiological, cognitive, activity-based and personal components of gender culture.
The study attempts to build a model of the formation of gender culture of future teachers in the process of professional training, which includes: target, content, technological, procedural and effective blocks.
The purpose of the experimental work was to develop methodological recommendations for improving the effectiveness of the formation of gender culture of future teachers in the process of professional training.
The result of the experimental work was the development of methodological recommendations for the formation of gender culture, which contained the following provisions: stages of gender culture formation, principles of organizing gender-oriented training, saturation of disciplines of psychological and pedagogical training with gender issues, determination of the most effective technologies for the formation of gender culture, development of the content of tasks for disciplines of the psychological and pedagogical cycle for the formation of gender culture of future teachers at a high level.
Key words: gender, gender approach, gender culture, gender culture model, gender culture formation technologies.

ЗМІСТ
АНОТАЦІЯ	2	
ABSTRACT	3	
ВСТУП	5	
Розділ І.	Теоретичні засади дослідження проблеми врахування гендерних особливостей у організації професійної підготовки	10	
	1.1	Ґендерний підхід у педагогічній науці	10	
	1.2	Гендерна культура вчителя як результат гендероорієнтованої організації професійної підготовки	25	
	1.3	Технології формування ґендерної культури майбутніх вчителів	38	
Висновки до розділу І	43	
Список використаних джерел до Розділу І	47	
Розділ ІІ.	Дослідно-експериментальна робота з  врахування гендерних особливостей у організації професійної підготовки	56	
	2.1. Дослідження рівня сформованості гендерної культури майбутніх вчителів	56	
	2.2. Методичні рекомендації щодо врахування гендерних особливостей у організації професійної підготовки з метою формування гендерної культури майбутніх вчителів	74	
Висновки до розділу ІІ	93	
Список використаних джерел до Розділу ІІ	97	
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ	101	
ДОДАТКИ	104	

В С Т У П
Актуальність дослідження. Активізація ґендерних досліджень у гуманітарних науках на сучасному етапі має глобальний характер. Не випадково ця тема обговорювалася на спеціальній сесіі генеральної асамблеї ООН «Жінки у 2000 році: рівність між чоловіком та жінкою, розвиток та світ у ХХІ столітті». Причин такого наукового інтересу декілька:  незважаючи на те, що у більшості держав визнаються права жінок на рівні з чоловіками (право на освіту, вільний вибір занять, рівність у оплаті праці та інше), відчутною стає ґендерна асиметрія та прихована дискримінація за статевим принципом; у деяких професійних групах жінки переважають над чоловіками, що  призводить до пересилення фемінного впливу на результат такої діяльності. Яскравим прикладом може слугувати професійна група «вчитель», «викладач». Тобто, там де через вплив на підростаюче покоління закладається  напрямок подальшого розвитку суспільства, ціннісні орієнтації, культурні норми відсутній принцип рівноваги та ґендерної рівності.
Проблема ґендерних досліджень у педагогіці не є новою. Так впровадженням ґендерного підходу у освітні процесі займалися І. Іванова, І. Калько,  Л. Кобелянська, Л. Смоляр, О. Цокур;  проблемою формування ґендерної культури вчителя та учнів займалися Л. Завадська, О. Кікінежді, О. Луценко, П. Терзі; особливості впровадження ґендерного підходу у систему освіти досліджували  С. Вихор, Т. Голованова, Н. Гапон, М. Куїнджі, І. Мунтян; питання підготовки майбутніх вчителів до ґендерного виховання вивчали С. Гришак, В. Кравець, Н. Приходькіна, Л. Штильова. Така різноманітність досліджень говорить с одного боку підтверджує складність, багатоплановість проблеми, з іншої, свідчить про наявність проблем які досі залишаються невирішеними. Навіть поверхневий аналіз сучасної навчальної літератури засвідчує, що у процесі професійної підготовки майбутній вчитель і досі готується до зустрічі з дитиною певного віку, але поза увагою залишаються статеві відмінності у психічному розвитку, у розвитку пізнавальною сфери, соціальному розвитку. Приходячи у професійну діяльність молодий фахівець спирається лише на власні уявлення щодо ґендерної проблеми, на власний наявний рівень ґендерної культури, вдосконалюючи його методом «проб та помилок». Все це зумовило вибір теми нашого дослідження – Врахування гендерних особливостей у процесі організації професійної підготовки фахівців у закладі вищої освіти.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Кваліфікаційну роботу виконано в рамках тематики науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Одеського національного університету імені І. І. Мечникова «Освіта дорослих в Україні та світі» (номер державної реєстрації 0119U002443). Тему роботи затверджено Вченою радою факультету РГФ Одеського національного університету імені І. І. Мечникова (протокол №1  від 29.08.2022 р.). Автором досліджувалася проблема формування гендерної культури майбутнього вчителя на сучасному етапі розвитку педагогічної теорії та практики. 
Мета дослідження – теоретичне обґрунтування методичних рекомендації щодо врахування гендерних особливостей  у організації професійної підготовки з метою формування ґендерної культури майбутніх вчителів 
Завдання дослідження:
1.	Розглянути сутність ґендерного підходу на сучасному етапі розвитку педагогічної науки
2.	Визначити сутність та структуру ґендерної культури як результату гендероорієнтованої організації професійної підготовки майбутніх вчителів
3.	Дослідити рівень сформованості ґендерної культури майбутніх вчителів
4.	Розробити методичні рекомендації щодо врахування гендерних особливостей у організації професійної підготовки з метою формування гендерної культури майбутніх вчителів
Об’єкт дослідження – професійна підготовка майбутніх вчителів
Предмет дослідження – гендерна культура майбутнього вчителя як результат врахування гендерних особливостей у організації професійної підготовки майбутніх вчителів
Провідна ідея дослідження діагностика наявного рівня розвитку ґендерної культури, виявлення проблем у формуванні досліджуваної якості дасть змогу розробити ефективні рекомендації щодо реалізації ґендерного підходу у професійній підготовці; адекватний вибір принципів, технологій та ґендероорієнтований зміст підготовки допоможе сформувати ґендерну культуру на високому рівні.
Методологічну основу дослідження. Методологічною основою дослідження стали філософські уявлення про загальний зв'язок, взаємну обумовленості явищ і процесів навколишньої дійсності, в зв'язку з чим ґендерна культура вчителя досліджується як якесь ціле, що поєднує в собі соціальні, професійні, особистісні, аксіологічні компоненти. Для аналізу змісту і структури ґендерної культури вчителя використовувалися системно-структурний, компетентнісний, особистісний, діяльнісний підходи, які дозволили відобразити багатогранність досліджуваного феномена. Також застосовувалася ґендерна методологія, що дозволила врахувати соціокультурний контекст і основні положення гуманістичної педагогіки.
Теоретичну основу дослідження становлять:
−	положення загальнонаукової методології, системний, комплексний та діяльнісний підходи (Б. Ананьєв, Л. Виготський, О. Леонтьєв);
−	теорії ґендерного підходу в освіті та виховання (С. Вихор, О. Кікінежді, П. Терзі, О. Цокур);
−	теорія професійної підготовки та розвитку педагога (О. Кузнєцова, Н. Мукан, С. Овчаров, Н. Нічкало)
Для досягнення мети й реалізації поставлених завдань використано комплекс методів дослідження:
−	теоретичні: аналіз, порівняння, узагальнення, систематизація, теоретичне моделювання;
−	емпіричні: анкетування та бесіда, спостереження, констатувальний експеримент. 
Наукова новизна дослідження: 
−	уточнено поняття «ґендерна культура майбутнього вчителя»; визначені та описані компоненти ґендерної культури вчителя, показники та критерії, рівні сформованості ґендерної культури;
−	теоретично обґрунтовано модель формування ґендерної культури з визначеними етапами та складовими як результату врахування гендерних особливостей у організації професійної підготовки;
−	подальшого розвитку набула теорія формування ґендерної культури майбутніх вчителів під час професійної підготовки здобувачів вищої освіти першого рівня (бакалаврського) спеціальності 032 – історія та археологія. 033 – філософія, 034 – культурологія.
Практична значущість дослідження: 
−	підібрано діагностичний інструментарій дослідження рівня сформованості ґендерної культури майбутніх вчителів;
−	проведено діагностику рівня розвитку ґендерної культури здобувачів вищої освіти першого рівня (бакалаврського) спеціальності 032 – історія та археологія. 033 – філософія, 034 – культурологія;
−	розроблені методичні рекомендації щодо врахування гендерних особливостей у організації професійної підготовки з метою формування гендерної культури майбутніх вчителів;
−	розроблений зміст завдань для впровадження у дисципліни психолого-педагогічного циклу професійної підготовки майбутніх вчителів.
	Апробація результатів дослідження. Результати дослідження доповідалися на:
−	Міжнародній науково-практичній конференції, присвяченій пам’яті доктора педагогічних наук, професора В.Л. Скалкіна (12 квітня 2022 року). м. Одеса. Україна;
−	VII Міжнародна науково-практична конференція «MODERN RESEARCH IN WORLD SCIENCE» (2 – 4 жовтня 2022року), м.Львів, Україна;
−	Регіональній науково-практичній інтернет-конференції «Благословненний Григорій Сковорода – світовий геній мудрості та гуманного духу» (03 грудня 2022року) м.Одеса, Україна 
Результати дослідження опубліковані:
−	Крижанівська Я.К. Гендерний підхід у педагогічній науці. Актуальні питання лінгвістики та методики викладання іноземних мов: зб. матеріалів VIII міжнар. наук.-практ. конф., присвяченої пам’яті доктора педагогічних наук, професора В.Л. Скалкіна (12 квітня 2022 року). Одеса : ОНУ імені І.І. Мечникова, 2022.  с.322-325
−	Крижанівська Я. К. Сутність і структура гендерної культури вчителя. The 7th International scientific and practical conference “Modern research in world science” (October 2-4, 2022) SPC “Sci-conf.com.ua”, Lviv, Ukraine. 2022. С.442-449 https://sci-conf.com.ua/wp-content/uploads/2022/10/MODERN-RESEARCH-IN-WORLD-SCIENCE-2-4.10.22.pdf
−	Крижанівська Я. К. Принцип природовідповідності в організації професійної підготовки з урахуванням ґендерних особливостей. Благословенний Григорій Сковрода – світовий геній мудрості та гуманного духу: збірник матеріалів Регіональної науково-практичної інтернет-конференції / за ред. проф. Голубенко Л.М., проф. Цокур О.С., доц. Вейланде Л.В.-В. Одеса: ФОП Бондаренко М.О., 2022. С.
Структура кваліфікаційної роботи. Кваліфікаца робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до них, загального висновку, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг роботи – 113 сторінок машинописного тексту, з них – 104 сторінок основного тексту. В роботі вміщено 6 таблиць, 14 діаграм, що охоплюють 11 самостійних сторінок основного тексту. У списку використаних джерел 106 найменування (з них 15 –  іноземною мовою).

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ врахування гендерних особливостей у організації професійної підготовки
1.1.	Ґендерний підхід у педагогічній науці
Антропоцентрична спрямованість сучасних  наукових досліджень створює нові можливості для вивчення людини незалежно від біологічних, соціальних та психологічних  факторів її існування. Формулювання нових теорій вимагало конкретизації вже здобутих знань, що призвело до появи нових понять. Одним із таких понять, яке на сьогодні залишається актуальним, є ґендер. 
Ґендерна проблематика залишається основним питанням для більшості сучасних наук: у лінгвістиці останнім часом все більше уваги приділяють ґендерній мовній особистості та її аналізу на різних мовних рівнях (А. Марчишина, А. Романченко, ); у психології – більше уваги звернено на вплив ґендеру на свідомість та соціалізацію (О. Бендас, І. Клецина); у соціології – вплив стереотипів маскулінності та фемінності на соціум і дискримінацію через них (Т. Мельник, К. Левченко).
Поняття «ґендер» у науковий обіг було введено у 1960 році американським психологом Р. Столлером. Науковець запропонував використовувати категорію ґендеру для визначання пов’язаних зі статтю, але виникаючих тільки у контексті міжособистісних та соціальних відносин особистісних та поведінкових характеристик. За його визначенням термін «ґендер» («Родова ознака») відображала контекстуальну, а не онтологічну сутність чоловічих та жіночих характеристик [64, с. 490 – 493].
Вивчаючи проблему ґендеру, науковці дійшли висновку, що окрім біологічної статі існує також соціально-психологійчна. Зміна біологічної статі хірургічним шляхом сьогодні можлива, але статеву психологія змінити складно. При цьому різниця між чоловічою та жіночою статтю має не тільки біологічну, але й соціальну природу. Саме тому для визначення статі, як соціально-психологічного феномену, прийнято використовувати термін «ґендер».
Витоки походження ідеї про культуру взаємовідносин статей свідчать про  еволюційний етап трьох основних тенденцій у суспільстві: маскулінної, фемінної та андрогенної. Маскулінна – домінуюча роль чоловіка у суспільстві та взаємовідносинах статей (патріархат). Фемінна – домінування жіночого (матріархат). Андрогінна – гармонічність, взаємодоповнення у взаємовідносинах статей,гнучкість, партнерство, взаємоповага [19]. Як результат наукового пошуку у сучасних психолого-педагогічних, соціальних дослідження з’являються у середині ХХ століття новий напрямок – ґендерологія, який стає міждисциплінарною галуззю наукового знання. На базі ґендерних досліджень на стику різних наук з’являються нові напрямки: ґендерна антропологія, ґендерна психологія, ґендерна економіка, ґендерна історія, ґендерна лінгвістика та інші.
В цілому поняття  «ґендер» у сучасні науці має декілька значень й використовується у різних контекстах:
−	ґендер як соціокультурний конструкт;
−	ґендер як стратифікаційна категорія;
−	ґендер як культурна метафора;
−	ґендер як наукова дефініція [47]. 
Також слід відмітити, що на сучасному етапі досліджень проблема ґендеру та статі є бінарною за своєю природничою та біосоціальною сутністю, тобто складається з наступних компонентів: природничий - включає в себе анатомічні, фізіологічні, психологічні, морфологічні компоненти відмінності статей; соціокультурний – тобто системний компонент, сутність якого у спробі розгляду суспільства як єдності культури та соціальності, що виникає та переробляється у результаті діяльності людини. Визначним для досліджень процесу формування ґендеру, ґендерної культури, ґендерної компетентності, організації ґендерного виховання є те, що природний компонент зберігається постійно, а соціокультурний – рухомий, змінний, може розвиватися та формуватися. Саме ця особливість дає підстави для розробки технологій формування ґендеру, ґендерної культури [6, с. 39]. 
У соціальній психології та педагогіці «ґендер» використовується для опису такої психологічної реальності, яка пов’язана лише з другим варіантом смислового змісту даного поняття. 
Так, О. Артемова розглядає «ґендер», як процес оволодіння соціо-статевими ролями та як статус індивіда у структурі статево рольової                 взаємодії [4, с. 10]. 
Н. Оніщенко визначає «ґендер» як специфічний набір культурних та поведінкових характерстик, які визначають соціальну поведінку чоловіка та  жінки [41, с. 50]. 
 І. Когут розуміє «ґендер» як соціокультурний конструкт, який проявляється через певну систему виховання та культурні норми, психологічні якості, здібності, види діяльності, професію [30]. 
Проаналізувавши різні точки зору на поняття, у нашому дослідженні ми спираємося на позицію С. Оксамитної, яка співвідносить «ґендер» з категорією психологічної статі, стверджуючи, що стать є базовим утворенням у ґендері. На її думку, ґендер – соціально-психологічна стать людини, сукупність її психологічних характеристик та особливостей соціальної поведінки, що виявляється у спілкуванні та взаємодії [40, с. 157 – 160]. 
Співвіднесення ґендеру та оточення особистості, соціальних стосунків з оточуючим світом дозволило досить активно розвивати наукові дослідження щодо формування, прояву, закріплення ґендеру у межах цих відносин.  Так Н. Грицяк, М. Петрушкевич визначають наступні напрямки ґендерної проблематики у останні десятиріччя:
−	ґендерна соціологія, яка вивчає поведінку групи у площині статі, віку, місця проживання та інше;
−	права людини, неприпустимість дискримінації за ознаками статі, віку, етнічної та релігійної приналежності; попередження насилля за ознакою полу (психологічне, сексуальне, економічне та інші);
−	планування сім’ї, а також репродуктивні права, які торкаються питання репродуктивного здоров’я та права вільного вибору репродуктивної поведінки, як для жінок так й для чоловіків;
−	зайнятість, яка розглядається у аспекті працевлаштування жінок/чоловіків, визнання трудового вкладу у загальний успіх справи, пошук стимулювання працевлаштованих та роботодавців щодо прийняття на роботу професіоналів незалежно від статевої приналежності;
−	освіта, у зрізі ступеня охвату населення, причин та наслідків рівня освіти серед населення обох статей;
−	ґендерні дослідження у галузі засобів масової інформації, які важливі для викоренення ґендерних стереотипів та виробки етичних норм, уявлень образу жінки та чоловіка без дискримінації за ознакою статі;
−	література та мистецтво, як засіб духовного та морального впливу, формування ґендерної культури суспільства;
−	ґендерна статистика, яка дозволяє побачити показники з урахуванням  ґендерного фактору, не тільки загальні досягнення, а й показники розподілу національних благ та послуг між членами суспільства різної ґендерної приналежності;
−	ґендерний аналіз, який виявляє потреби населення, пошук рішень та контролю над діяльністю; при цьому вивчається оцінка представників різних тендерів 
−	ґендерна педагогіка, яка  займається вивченням ґендерного фактору в організації навчально-виховного процесу, досліджує механізми формування (впливу) ґендерної культури відносин, можливостей організації толерантного освітнього середовища для представників різного ґендеру; окрема низка досліджень присвячена організації підготовки суб’єктів освітнього процесу (вчителів, вихователів, викладачів, інших фахівців), які є носіями ґендерної культури та у свою чергу транслюють її у суспільство [20; 43]. 
Серед цих напрямків особливу роль займають педагогічні дослідження ґендерної проблематики. Так, з другої половини ХХ століття у наукових школах США, Канади, скандинавських країн починає активно розроблятися концепція ґендерного виховання та освіти. Таке широке застосування концепції «ґендеру» здійснило вагомий вплив на еволюцію суспільних норм і уявлень про відношення між статями та приучення жінки. Спираючись на роботи K. Deaux, R.K. Unger, Christina Higgins, Elizabeth J. Meyer основними завданнями ґендерного підходу у педагогіці були визначені:
−	надання рівних можливостей для навчання хлопчиків та дівчаток;
−	вивчення психофизиологічних ґендерних особливостей дітей, розробка методів їх вразування у процесі навчання, створення толерантних умов [65; 75];
−	вивчення ґендерних особливостей взаємодії учнів з педагогами та однолітками;
−	розробка педагогічних рекомендацій щодо роботи з хлопчиками та дівчатками для максимального розкриття їх потенціалу [66];
−	створення умов для осмолення учнями ґендерної парадигми, яка існує у суспільстві та культурі, для подальшого вільного власного вибору ідентичності [71].
У вітчизняній педагогічній практиці питання «ґендерного підходу» та ґендеру постало значно пізніше.  Лише наприкінці 90-х років з’явилися перші поодинокі спроби запропонувати цей напрямок як напрямок психолого-педагогічних досліджень.  Значний вплив на розвиток ґендерних досліджень в Україні здійснили  перші Всеукраїнські конференції жіночих організацій – Союз жінок (1993 рік), Жінки України: історія, сучасність, демократія (1995рік), Жінки України: сучасний статус і перспективи (1998 рік). Такі конференції дали поштовх першому етапу розвитку ґендерних досліджень (1990 – 1998 рр.). Основною характеристикою цього етапу – нагромадження знань про жінок. У наукових роботах з’являється теза «залучити жінку» у традиційні соціальні та гуманітарні науки. Для вчених, які присвятили себе жіночим дослідженням, стало очевидним, що жіночі дослідження не тільки користуються методами та концепціями традиційних соціальних дисциплін, але й одночасно сприяють їх модернізації та розвитку. Таким чином, жіночі дослідження поставили під сумнів не тільки основні методи і гіпотези традиційних наук, але й забезпечили свіжий і цілісний погляд на світ через використання міждисциплінарної методології.
Другий етап ґендерних педагогічних досліджень в Україні (1998 – 2005 рр.) – це залучення до міждисциплінарних та міжнародних проектів міжнародних структур. З’являються регулярні літні школи, освітні семінари, грантові проекти («Жінки у політиці» – літня школа 1998 р. Київ, «Працювати чи виховувати» – літня школа 1999р. Львів; Міжнародний проект США-Україна на базі Києво-Магилянської академії «Я та моя доля: творити науку разом 2001 рік). Цей період відзначився також інтеграцією жіночих досліджень у систему вищої освіти, розвитком «ґендерно збалансованих навчальних планів» [68]. Активну наукову дискусію викликають поява нової педагогічної галузі «ґендерна педагогіка», таких термінів як «психологія жінок», «жіночі дослідження» та інші . 
Сьогодні «ґендерні дослідження» (Gender studies), це загальновизнаний науковий термін, який підтверджує актуальність та самостійність цього наукового напрямку, що підтверджується й існуванням власного категоріального апарату: «ґендер», «ґендерна ідентичність»,  «ґендерний підхід», «ґендерна культура», «ґендерне виховання» та інші [70].
Ґендер, як наукове поняття, у педагогіці потрактовується у широкому та вузькому смислах. У вузькому смислі ґендер визначає «сутності соціальної статі людини (жіночої чи чоловічої) за допомогою дифференціації сукупності соціальних та культурних норм, які суспільство наказує виконувати їй у відповідності до її анатомофізіологічних особливостей», тобто конкретні маскулінні та фімінні відмінності [49, с. 46]. Як більш розгорнуте поняття, ґендер розглядається як «складний соціокультурний процес конструювання суспільством відмінностей в чоловічих та жіночих ролях, поведінці, ментальних та емоційних характеристиках, результатом якого є соціальний конструкт ґендера як протиставлення „чоловічого” та „жіночого” та підпорядкування жіночого начала чоловічому» [49, с. 46]. Тобто ґендер постає як процес формування певних протиставлень на соціальному рівні представників різної біологічної статі. У нашому дослідженні ґендер розглядається у широкому сенсі, оскільки таке визначення безпосередньо пов’язане з ґендерним підходом як «виміром суспільних явищ крізь призму сукупності світоглядних положень» [49, с. 48].
Не можна не додати думку Т. Надвиничної про те, що ґендер включає поняття біологічної статі (первинні статеві ознаки від народження), ґендерної ідентичності (власне сприйняття своєї статі), ґендерного шлюбного та репродуктивного статусу (виконання або відмова від шлюбних, батьківських ролей), ґендерних сексуальних орієнтацій (практичне втілення індивідульно та соціально прийнятних сексуальних почуттів), ґендерної особистості (зміцнення сімейної структури), процесу творення ґендеру (практика вивчення ґендерної поведінки), ґендерної презентації  (само презентація власного «Я» з набором певних ґендерних рис через вербальні та невербальні знаки [38, с. 317].
Зважаючи на дослідження Т. Дороніної, варто додати, що ґендер у педагогіці доцільно розглядати як результат процесу соціалізації тобто набуття рис особистості та засвоєння таких моделей поведінки, що формуються під впливом суспільства у конкретний проміжок часу, відображаючи взаємодію «фемінності» та «маскулінності» у різних аспектах [22, с. 125]. 
Доречно додати, що кожна особистість проходить ґендерну соціалізацію – себто процес вивчення ґендерних ролей індивідуальністю. В освіті цей процес розглядається як формування ґендерної ідентичності учнів або студентів для забезпеченн інтеграції усієї соціальної системи [22, с. 126].
Новим поняттям для вітчизняної науки є також ґендерна ідентичність, якій в останні роки приділяють увагу. А. Марчишина, досліджуючи ґендерну ідентичність у соціокультурному та лінгвопоетичному аспектах, вказує на те, що традиційно маскулінність та фемінність розглядаються як протилежні поняття, які формують соціальні типові моделі чоловіка і жінки,                                   але ґендерні відмінності з'являються під час взаємодії саме чоловіків та                   жінок [36, с. 84 – 88].
Дослідниця додає важливе зауваження, а саме: «оскільки ґендерна ідентичність не є вродженою, то стереотипи, які традиційно закріплені за ґендерними ролями, можуть порушуватися, формуючи своєрідний образ у суспільстві» [36, с. 35 – 39]. Крім того, сьогодні можливість усвідомленого вибору  ґендерних ролей та засобів самореалізації вважаються важливою ознакою демократизації суспільства [3, с. 5].
Зважаючи на те, що особистість має дотримуватися ґендерних норм, то у суспільстві можливі власне декілька типів підпорядкування, а саме інтерналізація як повне прийняття норм, поступливість як спосіб уникнення покарання та отримання схвалення, ідентифікація як повторення внутрішнім Я рольових моделей, непідкорення як відкидання норм, андрогінія як наявність рольових моделей обох статей [38, с. 319]. Варто додати, що саме андрогінія вважається найбільш демократичним типом підкорення, оскільки містить одночасно гармонійно поєднані і чоловічі, і жіночі рольові моделі. 
Розглядаючи ґендер, андрогінію варто розуміти не як біологічне поняття тобто формування гермафродита, а як суб’єктивно-поведінкове тобто таке виявлення фемінного чи маскулінного типу поведінки залежно від ситуації, що сприяє внутрішній і зовнішній гармонії особистості [8, с. 81]. Також важко не погодитися із думкою, що ґендерна рівність можлива тільки тоді, коли ґендерні стереотипи будуть змінені на ґендерну свідомість, що, як наслідок, може краще впливати на розвиток особистості незалежно від біологічно статі [67, с. 102].
Ґендерний підхід в освіті з’являється власне через демократизацію суспільства та появу феміністичних студій, робота яких спрямовуються на розвінчання патріархальних стереотипів щодо статей та їхньої взаємодії у сучасному світі. Статево-рольова система цінностей відходить у минуле, власне тому ґендерний підхід дозволяє всебічно розвивати особистість, залежно від індивідуальних  рис та задатків, без урахування статі. 
Під час нашого дослідження ми також звернули увагу на такі традиційні та знакові характеристики ґендерної політики у науці та взагалі у суспільстві, як ґендерна толерантність, ґендерна сенситивність (емоційність) та інші. Кожен з них становить нову етику наукового пізнання, новий підхід до розуміння сутності кінцевої мети освіти. Згідно з документами ООН, ґендерний підхід – це «...процес оцінки всіх запланованих дій з точки зору їхнього впливу на жінок і чоловіків, а також законів, стратегій,  програм у всіх секторах та за будь-яких обставин. Ця стратегія базується на інтересах та досвіді жінок, як і чоловіків, які  мають бути важливим критерієм у виробленні загальної думки, здійсненні моніторингу та оцінці загальної тенденції політичних, економічних і соціальних і цих програм. . Щоб жінки разом з чоловіками користувалися однаковими можливостями та шансами, і щоб нерівність ніколи не прижилася» [12, с. 78-91]. Актуальність ґендерного підходу у освітній галузі зумовлена тим, що: 
−	існують протиріччя між прагненням до інтеграції України у європейський освітній простір та домінування у вітчизняній системі патріархальної ідеології, жорстких культурних стандартів;
−	прагнення національної системи освіти до формування демократичних цінностей, ствердження принципу рівності і гуманності та неможливість впровадження у конкретних закладах, з-за наявної упередженості, супротиву;
−	суперечності між потребою зміни загальної мети, завдань розвитку, навчання особистості й можливістю реалізувати таку мету старими ресурсами, методами, технологіями та через старий зміст. 
Інтеграція гендерного підходу в національний освітній простір закріплена чинною нормативно-правовою базою, зокрема Законом України «Про забезпечення рівних прав та можливостей чоловіків і жінок» (№ 2866 – IV від 8 вересня 2005 р.). Розділ 5 статті 21 так описує сутність гендерних ініціатив в освітній практиці: «Навчальні заклади забезпечують: рівні умови для жінок і чоловіків під час вступу до навчальних закладів, рівні умови оцінки знань …; підготовку та видання підручників, навчальних посібників, вільних від стереотипних уявлень про роль жінки і чоловіка; виховання культури ґендерної рівності, рівного розподілу професійних і сімейних обов’язків тощо» [45].
На своєчасності використання ґендерного підходу, як інноваційного напряму інтерпретації освітніх процесів, наголошують українські дослідники з ґендерної проблематики. Як найбільш розвинуті напрями їхньої наукової роботи ми виділяємо такі напрями: дослідження проблем впровадження гендерного компоненту в освітній процес розвинутих європейських країн (І. Даценко, М. Зубілевич, Л. Ковальчук, В. Кравець, А. Ягремцева та ін.); дослідження ґендерних ініціатив у педагогічній освіті (І. Головашенко, І. Іванова, Л. Кобелянська, Н. Кутова, І. Лебединська, О. Луценко, А. Олійник, Л. Смоляр, О. Цокур та ін.); обґрунтування основних засад формування ґендерної культури та технологій реалізації принципів гендерної демократії у сфері освітнього простору (Л. Бут, Т. Говорун, О. Кікінежді, Я. Кічук, О. Луценко та ін.); обґрунтування теоретичних засад ґендерної соціалізації та ідентичності (Т. Говорун, П. Горностай, В. Кравець, В. Москаленко, С. Оксамитна, В. Циба та ін.); характеристика процесу інтеграції гендерного підходу в національну систему освіти (О. Бондарчук, С. Вихор, Т. Голованова, Л. Даниленко, О. Луценко, І. Мунтян, В. Олійник, Н. Приходькіна, А. Ягремцева та ін.); формування ґендерної складової професійної компетентності випускників вищих педагогічних закладів, професійна підготовка і перепідготовка педагогічних кадрів нового формату ґендерного мислення (С. Вихор, І. Горошко, Л. Даниленко, І. Іванова, І. Кочурська, В. Кравець, С. Матюшкова, І. Мунтян, В. Олійник, М. Полив’янна, О. Цокур та ін.).
У вітчизняній науковій освітянській парадигмі відсутній єдиний погляд на ґендерний підхід у практиці, проте дослідники продовжують розробляти цю проблематику через її актуальність. 
Не зважаючи на це, ґендерний підхід в освіті тільки починає аналітично осмислюватися, будь-яке подальше використання цієї ініціативи вимагає розширення методологічної бази, визначення конкретного змісту та принципів, обґрунтування подальших наукових пошуків через наявні суспільно-педагогічні суперечності українського суспільства. Крім того, сучасне розуміння ґендерного підходу спрямоване на розвиток егалітарної особистості, яка забезпечуватиме рівність прав та свобод різних статей. Саме егалітарність, як свобода від ґендерних стереотипів, самодостатність, опора на власні сили та відкритість досвіду, забезпечується і конституційним захистом рівних прав, і реальною рівністю у можливості отримати освіту, побудувати кар’єру і                       т.д. [53, с. 154]. Забезпечення цієї ідеї можливе через ґендерне виховання, яке вимагає від особистості наступного: розуміння створених ґендерних стереотипів та бажання їх подолати, пом’якшення наявних упереджень у всіх сферах життя, створення умов для розвитку особистості та індивідуальних здібностей [35, с. 89] Варто також додати, що ґендерний підхід власне передбачає існування відмінностей між чоловіком та жінкою не з біологічного аспекту, а з культурницького погляду.
Якщо узагальнювати особливі ознаки ґендерного підходу на відмінність від статево рольового но можна визначити декілька параметрів для порівняння (відношення до психологічних та соціальних характеристик жінка/чоловік, відношення до традиційних моделей маскулінності/фемінності,  відношення до наявності/відсутності особливого призначення відповідно до статі та інші.) Саме фундаментальні відмінності у вихідних положеннях вимагають змін в основних підходах до організаці, змісту освіти, формах професійної підготовки фахівців, які будуть реалізовувати такий підхід (Таблиця 1.1.)
Таблиця 1.1.
Порівняльна характеристика статево рольового 
та ґендерного підходів в освіті
Ґендерний підхід	Статеворольовий підхід	
Орієнтація на нейтралізацію та пом'якшення відмінностей між статями	Орієнтація на підкреслення  відмінностей між статями	
Виховання у дусі вільного вибору ґендерної ідентичності
	Виховання на кшталт жорсткого (зумовленого) вибору статевої ідентичності	
Відсутність орієнтації на «особливе призначення» чоловіка та жінки	Орієнтація на «особливе призначення» чоловіка та жінки	
Заохочення до участі у діяльності, що відповідає інтересам особистості	Заохочення до видів діяльності, що відповідають статтю	
Вибір моделі поведінки виходячи з конкретної ситуації	Вибір моделі поведінки виходячи зі статевої приналежності	
Обґрунтування недоцільності роздільного за статтю навчання	Обґрунтування доцільності роздільного за статтю навчання	
Тенденція до розмивання ґендерних культурно сформованих схем	Наявність жорстких, культурно сформованих ґендерних схем	
Можливість відступів від традиційних патріархатних моделей устрою суспільства	Засудження відступів від традиційних патріархатних моделей устрою суспільства	
Фундаментальні відмінності у вихідних передумовах ведуть до постановки різних педагогічних цілей, вибору різних нормативних моделей та соціально-педагогічних ідеалів ґендерної соціалізації. З вищевикладеного випливає, що ґендерний підхід в освіті не ставить під сумнів природні передумови, що впливають на самовідчуття людини і самовизначення нею своєї базової статевої ідентичності. Прихильники ґендерного підходу в освіті виходять із того, що одним із критеріїв ефективності сучасної освіти є здатність випускників до самовизначення та самореалізації, готовність до незалежного вибору життєвих стратегій та відповідальності за свій вибір. Така зміна орієнтації мети освіти вимагає нових підходів й до підготовки вчителя, зі сформованою ґендерно відповідальною поведінкою.
Саме ґендерна відповідальність, на нашу думку, буде одним із факторів, який буде сприяти реалізації ґендерної освіти у навчальному процесі. За визначенням Н. Світайло ґендерно відповідальна поведінка особистості це така «скерованість вчинків, в основі якої лежать розуміння і прийняття нею власних і протилежних ґендерних особливостей, а також етичні принципи поваги до кожної статі, їх рівноправ’я. Така поведінка обов’язково передбачає усвідомлення наслідків власних дій та їх впливу як на себе, так і на інших, а отже, і прийняття таких рішень, що запобігають негативним результатам цієї поведінки» [56, с. 10].  Адже у кінцевому підсумку в основі ґендерно-відповідальної поведінки лежать базові принципи і цінності рівності та свободи, а відповідальність у кінцевому розумінні є не що інше, як схильність людини поводити себе відповідно до загальновизнаних соціальних норм і цінностей та інтересів інших людей [56, с. 10 – 11]. Зазначимо, що ґендерно-відповідальна поведінка передбачає у ролі своєї складової і ґендерну чутливість, яка буде проявлятися саме у співвіднесенні своїх інтересів з інтересами інших людей, які мають інші ґендерні особливості.
Актуальність  ґендерних перетворень в Україні знаходить своє відображення й у ґендерночутливій політиці на рівні держави. Прикладом може бути останні накази прийняті на рівні державної політики Міністерством освіти і науки України, Міністерством соціальної політики України, згідно яких інтеграція ґендерного підходу вимагається на усіх рівнях розроблення нормативно-правових актів функціонування державних інститутів, зокрема освітніх закладів (Стратегія упровадження ґендерної рівності та недискримінації у сфері освіти «Освіта: ґендерний вимір – 2020» від 18.07.2016р.; Наказ Міністерства соціальної політики від 07.02.2022 №86) [39]. Цей наказ вимагає у державній політиці регулювання відносин дотримуватися норми Закону України «Про забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків».
У фаховій підготовці студентів ґендерний підхід репрезентується через різноманітні стратегії. Н. Приходькіна виділяє такі стратегії реалізації, як: створення методів навчання для подолання ґендерних відмінностей; розвиток теоретичних та практичних досліджень з ґендерної рівності; популяризація зарубіжних досліджень з ґендерної тематики; розробка курсів та програм для огляду ґендерної проблематики; створення ґендерної експертизи навчальної літератури, підготовки педагогічних кадрів [44, с. 7 – 10].
Не можна не додати, що пріоритетними стратегіями української ґендерної освіти залишаються розвиток та удосконалення ґендерних компетенцій викладачів, студентів та учнів; реконструкція ґендерних стереотипів з метою формування егалітарної особистості; набуття ґендерної чутливості та толерантності; аналіз власних уявлень та призначення у житті; деконструкція традиційних ґендерних стереотипів, закріплених у культурі [16, с. 41].
Зважаючи на зазначені стратегії, треба додати, що існують різні чинники, які впливають на ґендерну освіту студентів. До чинників незалежних від закладів освіти належать розвиток ґендерних теорій та практик, насадження політики ґендерної рівності соціальними інститутами, інституціоналізація  ґендерно  чутливих  підходів  у  соціальних закладах. Чинниками, які повністю залежать від навчального закладу, є ґендерна спрямованість та політика закладу освіти, ґендерний аудит освітнього процесу [42, с. 28-30].
Маємо також зауважити, що якісна освіта не можна бути досягнута                 без врахування ґендерних особливостей в аудиторній та позааудиторній                роботі [67, с. 101]. Тобто так чи інакше, незважаючи на методологію і спроби вчителів, без створення однакових шансів для жінок та чоловіків у навчанні неможливо говорити про дійсно якісну освіту.
Адекватній реалізації ґендерного підходу також заважає відсутність достатньої кількості менеджерів освіти із сформованої ґендерною компетентністю. І. Макаренко зазначає, що ця проблема залишається однією із важливіших. Крім того, дослідниця виокремлює ефективні умови для їхньої реалізації: системний підхід у ґендерному вихованні у школі та університеті, просвітницька діяльність з ґендерного питання, застосування матеріально-технічної бази для впровадження ґендерного підходу, поєднання та удосконалення різних методів для формування ґендернокомпетентного менеджера освіти, викладача [53, с. 213].
Варто також зазначити, що сьогодні у закладах вищої освіти можна спостерігати нерівномірну ґендерну стратифікацію. Як зазначають науковці, кількість чоловіків пропорційно збільшується зі зростанням щаблів освітньої піраміди: від найменшої кількості чоловіків у закладах початкової освіти до переважання чоловіків на керівних посадах у вищих навчальних закладах, а також переважання жінок у таких науках, як культурологія, психологія, філологія, педагогіка [34, с. 8]. Схожі висновки підбиває у своїх дослідженнях І. Царенко, яка звернула увагу на диспропорції серед кадрового складу, горизонтальній та вертикальній сегрегації у вищій освіті [57, с. 111 – 114]. Тобто проблема ґендерної нерівності залишається невирішеною. Окрім цього, ми погоджуємось з думкою О. Плахотнік, що подібна ґендерна стратифікація, закріплена в освіті, демонструє студентам ринок праці та можливі перспективи [15, с. 140 – 141].
Не менш важливим залишаються дисципліни, спецкурси, тренінги та конференції, які мають можливість сформувати ґендерну компетентність у студентів та викладачів. Зокрема ґендерний підхід активно використовується під час викладання історії, іноземних мов, культурології, психології, соціології та філософії [17, c. 155].
Проте в українських ЗВО ґендерна тематика представлена вузько, переважно спецкурсами на вибір в царині гуманітаристики, власне через це студентство не достатньо ознайомлене з ґендерної проблематикою, що створює певні перепони для розвитку егалітарного суспільства [15, с. 17 – 19].
Зважаючи на зацікавлення науковців до вивчення ґендеру та всіх його аспектів, з’являються також дослідження, які спрямовані на заперечення важливості ґендерної політики. Крім того, зростає протистояння фемінізму та ґендеру як спосіб боротьби проти «тиранії меншості». Антиґендерний рух спрямований на «розвінчання важливості ґендеру». Основними тезами, якими апелюють прихильники даного руху, є наступні: 1) ґендерна політика пропагує «застарілість» традиційних сімейних цінностей; 2) ґендерна рівність руйнує сім’ю; 3)  ґендерна політика впроваджує «гомосексуальну диктатуру»; 4) ґендерна освіта перетворює хлопчиків на дівчаток і навпаки; 5) ґендерне виховання призводить до морального, демографічного та духовного геноциду [69, с. 25 – 30]. 
Проте, спираючись на думки О. Ганківської та М. Скорик, зауважимо, що дані тези лише виправдовують патріархальні догми та максимально дистанціюють будь-які прояви егалітарності.
Крім того, зважаючи  на статус учасниці міжнародної ініціативи «Партнерства Біарріц» (2020) та на ратифікацію Стамбульської конвенції (2022) в Україні, ми можемо говорити про те, що вивчення ґендеру і проведення просвітницької діяльності щодо нього залишається надзвичайно актуальним та затребуваним відповідно до прописаних програм.
Отже, ґендерні дослідження залишаються перспективним напрямком розвитку науки, а власне поняття «ґендер» на сьогодні є міждисциплінарним. Крім того, сучасна педагогіка теж використовує ґендерний підхід, як один із найзатребуваніших та найважливіших підходів загалом. З урахуванням соціально-економічних та культурних умов, в яких ми живемо, сформовані певні стратегії реалізації ґендерного підходу у вихованні та навчанні, які спрямовані на формування вільної від ґендерних упереджень особистості. 

1.2.	Гендерна культура вчителя як результат гендероорієнтованої організації професійної підготовки
Незважаючи на те, що поняття «ґендерна культура» увійшло у науковий обіг зовсім нещодавно, воно вже налічує чимало визначень. Також, слід взяти до уваги, що усі ґендерні дослідження мають міждисциплінарний характер, тому кожне поняття вивчається одночасно різними науковими галузями: культурологією, лінгвістикою, педагогікою, психологією, соціологією, філософією,  і, як наслідок, відсутній єдине формулювання основних понять. 
Ґендерна культура може розглядатися у вузькому значенні на рівні соціокультурної компетенції особистості як «система знань, норм та цінностей, що забезпечують ефективну ґендерну взаємодію та сприяє розвитку загальної культури особистості» (О. Васильченко) [11, с. 48 – 50]. Ґендерна культура може розглядатися як «діяльність з передачі та засвоєння системи соціальних відносин між чоловіком та жінкою, яка визначає міжособистісне спілкування, взаємодію у родині, суспільних інститутах» (О. Чесноков) [1, с. 226]. Ґендерна культура визначається як «система регулювання відносин між статтями, ціннісно-усвідомлена сукупність правил та норм соціальної взаємодії індивідуумів у відповідності до статевої належності, що впроваджується у принципах, традиціях суспільної життєдіяльності» (Л. Сажина) [48, С. 133].
Як зазначають більшість дослідників, ґендерна культура, як власне і ґендер, є продуктом соціального розвитку суспільства, включаючи виховання, освіту, функціонування багатьох організацій та установ. У складі загальної соціальної культури, ґендерна культура виконує певні функції та відповідає певній структурі (Н. Андрєєва, В. Созаєв, П. Терзі). Як частина загальної культури, ґендерна культура особистості містить ґендерну картину світу, ґендерну компетентність, моделі поведінки та ціннісні орієнтації, крім того, саме ґендерна культура репрезентує рівень антидискремінаційних та антисексистських установок, які вказують на рівні можливості особистостей незалежно від біологічної статі [35, с. 227]. Не менш важливим, на нашу думку, є зауваження В. Кравця, що ґендерна культура виступає показником громадянської свідомості, яка відтворює демократичні цінності, а саме підтримує гідність людини незалежно від статі [33, с. 3].
І. Калько розглядає ґендерну культуру  «як специфічний добір культурних характеристик, заснованих на психологічних особливостях поведінки чоловіка та жінки, що закріплюють зв’язок між біологічною статтю й досягненнями (особистості) у соціальному житті, культивують соціальну егалітарну поведінку щодо взаємостосунків обох статей і в яких наявні елементи статики та динаміки» [26, с. 11]. Окрім цього, варто також додати, що дослідниця вивчає це поняття на стику двох інших: ґендер та культура. 
Для потрактування ґендерної культури, І. Клецина використовує поняття «засіб пізнання дійсності», в якому наявні різниці у маскулінних та фемінних рисах,  способах мислення та поведінки, що зміцнюють зв’язок між статтю та соціальними досягненнями особистості [20, с. 117].
Дослідниця С. Вихор розглядає ґендерну культуру як наслідок засвоєних знань, понять та особистісних цінностей, а не частину загальної культури. Крім того, набуті знання формують власне ставлення до ґендерних стереотипів, міжстатевих відносин та впливають на успішність взаємодії за принципами ґендерної рівності [13, с. 108].
Вивчаючи ґендерну культуру як категорію, В.Созаєв  визначає її «як індивідуальну характеристику, що містить специфічні ціннісні орієнтації та моделі поведінки, ґендерну картину світу та компетентність. Індивідуальна ґендерна картина світу формує або патріархальний тип ґендерної культури (домінування чоловіка у родині та суспільстві), або егалітарний тип (спрямованість на ґендерну рівність)» [45; 78].
Варто також додати, що дещо схожим є визначення В. Кравця стосовно ґендерної культури, в якому це поняття є характеристикою індивідуальності, призначеною для реалізації власного творчого потенціалу шляхом подолання застарілих ґендерних стереотипів. Сюди ж науковець включає настанови, яких має притримуватися особистість, а саме: визнання вагомості соціальної ролі чоловіка та жінки, забезпечення однакового доступу до усіх ресурсів, неприпустимість протиставлення за статевою ознакою [32, с. 241].
У дослідженнях Т. Говорун та І. Кікінеджі ґендерна культура потрактовується як певна система з різними умовами існування суспільства, де можливий розвиток чоловіка та жінки як рівних. Створені суспільством моделі поведінки є стандартними для чоловіків та жінок, а їхнє засвоєння є опануванням ґендерної культури. Звичаї, традиції, релігійна, національна та культурна спадщина готують дітей до виконання ролей у статевому, сімейному, професійному, політичному, культурно-освітній сферах життя [18, с. 21–22].
Ґендерну культуру як певну систему також розглядає С. Котова-Олійник, Б. Стельмах, О. Ярош. Це поняття розглядається як система цінностей, уявлень, потреб, які безпосередньо впливають на  визначення статусів жінок та чоловіків, їхню поведінку, а також вказує місце у картині світу [31, с.39]. Нам також імпонує думка дослідників, що зміст ґендерної культури полягає у забезпеченні гармонійної соціалізації, реалізації та гуманізації людини.
С. Оксамитна, вивчаючи ґендерну культуру, розглядала її елементом демократичного світогляду, принципів громадянської гідності, рівних можливостей самореалізації та розвитку незалежно від статі, досягнення рівності між жінками та чоловіками [40, с. 174].
На засадах толерантності та ґендерної рівності, ґендерну культуру розглядає і О. Аніщенко, звертаючи увагу на те, що саме вона передбачає сформовані уявлення про соціальні статуси чоловіків та жінок, функції та їхні ролі у суспільстві та сім’ї [3, с. 148]. Окрім цього, науковець наголошує на гармонізації соціальної та біологічної статі, що ми також підтримуємо.
Враховуючи проаналізовані вчення, на нашу думку, доцільно розглядати ґендерну культуру як змінну систему особистісних ціннісних орієнтацій, що залежать від суспільно-економічних та культурницьких умов розвитку індивідуальності, а також включає ступінь засвоєння ґендерних моделей поведінки, ґендерних стереотипів та адекватне їхнє використання для уникнення ґендерної дискримінації. Класифікація такого багатогранного явища як ґендерна культура також не може бути однотипною та має різні основи: характеристика відносин (патріархатна, матріархатна, бархатна), соціокультурний контекст (маскулінна, фемінна, андрогенна), соціально-психологічний контекст (чоловіча, жіноча, нейтральна), особистісний контекст (патріархатна та егалітарна). Поряд з цим існують й інші класифікації, як дозволяють у рамках структуралістського підходу виділити ґендерну культуру учнів (В. Созаєв), ґендерну культуру студентів (П. Терзі), ґендерну культуру громадських організацій (Л. Богуш) та інші. Саме це й дає підстави нам дослідити та визначити поняття «ґендерна культура вчителя», визначити її компоненти,  критерії та рівні сформованості.
У житті саме педагоги репрезентують ґендерну культуру певного суспільства, впливають на прийняття і формування учнями певних моделей поведінки, норм та настанов щодо статей, притаманних саме цьому                   суспільству [53, с. 196]. Таким чином педагог має бути вільний від упереджень, особливо від ґендерних, які виховуються та закріплюються патріархальними цінностями і безпосередньо впливають на стиль викладання та педагогічну комунікацію.
Цікавим, на нашу думку, є погляд І. Вановської, яка потрактовує ґендерну культуру майбутніх педагогів «як суб’єктивно обумовлену систему засвоєння ґендерних знань, норм та цінностей, що сприяють реалізації здібностей студентів як представників певної статі» [9, с. 97].
Не можна не додати, що, вивчаючи ґендерну культуру педагога, Т. Дороніна потрактовує це поняття як сукупність знань, умінь і навичок в освітній сфері з відображенням необхідних морально-етичних і педагогічно удосконалених правил і норм дій для вирішення завдань [22, с. 125]. У вивченні ґендерної культури вчителя важливо також розглядати ґендерну компетентність, від рівня сформованості якої і визначається здатність особистості до ефективної міжстатевої взаємодії: увага до ґендерної дискримінації, вміння уникати та розв’язувати конфлікти, зосереджені на питанні статі, й об’єктивна оцінка власної поведінки.
Трохи інакше розглядає ґендерну культуру педагога С. Риков. Вчений розглядає це поняття як «сукупність соціально значимих знань, умінь, навичок і компетенцій статеворольової взаємодії педагога в освітній галузі, яка відображає ступінь сформованості необхідних морально-етичних якостей, напрацьованих педагогічною практиктикою світоглядних цінностей, які характеризують відношення до чоловіків та жінок як до суб&apos;єктів соціальної взаємодії» [55, с. 79]. 
Підводячи підсумок аналізу поняття «ґендерна культура», у нашому дослідженні під ґендерною культурою вчителя ми розуміємо складне утворення, яке формується на підставі професійно-педагогічної освіти, та представляє собою систему професійно-цінністних орієнтацій педагога, готовність та здатність здійснювати організацію навчально-виховного процесу з урахуванням ґендерних характеристик суб’єктів навчання. Ґендерна культура спирається на сформовану ґендерну чутливість вчителя як готовність до вирішення виникаючих у педагогічній практиці завдань та проблем ґендерної соціалізації учнів. 
Важливо розуміти, що ґендерна культура будь-якого фахівця професійно орієнтована, вона відображається та розвивається у процесі професійної підготовки, професійної діяльності. Для нашого дослідження також важливим є твердження О. Васильченко, І. Іванової, П. Терзі, О. Цокур про особливість педагогічних умов, які підтримують формування ґендерної культури вчителя. Серед таких умов – забезпечення ґендерно-орієнтованого змісту професійної підготовки, використання технологій та методів навчання з ґендероорієтованим потенціалом, організація ґендерного виховання у позааудиторній роботі.  Тобто потрібно забезпечити розробку та реалізацію ґендерної концепції професійної підготовки у закладі. Застосування ґендерної концепції в студентському та професійно-педагогічному середовищі має свою специфіку. У процесі виховання ґендерної культури студентів пріоритетне місце залишається за викладачем, який своєю особистою поведінкою, ставленням до студентів, змістом матеріалу, принципами, стратегіями і тактиками діяльності здійснює процес ґендерноорієнтованої освіти.
Це в свою чергу є запорукою того, що у подальшій професійній діяльності майбутній фахівець також буде транслювати ґендерну культуру у своєму класі, у взаємодії зі своїми учнями. Організація освіти на ґендерній основі покликана допомогти студентам самоідентифікуватися і адаптуватися до соціальних процесів, підвищити особистісну самооцінку, навчитися бачити і приймати багатогранність культурологічних реалій. Інтеграція ґендерних знань в освітні програми буде сприяти формуванню нового бачення економічних, політичних, художніх, лінгвістичних, філософських аспектів. При цьому ґендерна культура виступає в якості інструменту вирішення педагогічними засобами актуальних для ґендерних відносин завдань, вміння користуватися технологіями конструювання і презентації індивіда в соціумі, здатності надавати цінність самобутності та іншості.
Виходячи з вищезазначеного, спраючись на роботи С. Демченко, Т. Дороніної, О. Кікінежди, В. Кравець, С. Матюшкової, І. Мунтяна, П. Терзі, О. Цокур, у нашому дослідженні ми визначаємо основою формування ґендерної культури  ґендерний підхід у освіті - ґендерноорієнтований зміст, впровадження ґендерного виховання, включення ґендерного компоненту у самостійну роботу. 
При побудові моделі ґендерної культури вчителя ми виходили з наступних передумов: 
−	ґендерна культура – це реальність, що задається історичним, економічним, політичним і соціальним розвитком суспільства; 
−	ґендерна культура є відображенням загальної культури, що переноситься у прощину  професійної (педагогічної) діяльності; 
−	ґендерна культура – це складне утворення, яке спирається на ціннісні установки, сформовані знання та вміння, взаємодіє з усіма компонентами особистості та впливає на поведінку (професійну, побутову);
−	ґендерна культура – складне утворення як включає в себе структурно-функціональні компоненти, що дозволяє розробити механізм, діагностувати рівень та відстежити темп розвитку; 
−	в якості одиниці оцінки рівня сформованості ґендерної культури вчителя можна розглядати ефективність рішення педагогічних задач, професійних проблем.
Проводячи аналіз наукових досліджень з проблеми формування ґендерної культури, ми усвідомили, що у дослідників відсутня єдина класифікація критеріїв чи компонентів, за якими треба розглядати ґендерну культуру. Беручи до уваги напрацювання С. Рикова, можемо сказати, що ґендерна культура складається з гносеологічного компонента, який реалізує егалітарний потенціал особистості; онтологічний – базові елементи маскулінності та фемінності особистості; службово-етичний – ґендерна рівність у професійних відносинах; діяльнісний – оцінка, що виключає ґендерну дискримінацію [55, с. 79]
О. Васильченко, Т. Говорун, В. Кравець визначають такі структурні компоненти ґендерної культури: когнітивний (знання з теорії конструювання ґендеру, обізнаність у нормативно-правовій базі); емоційно-оцінний (здатність розуміти ґендерну ідентичність іншої людини, дотримання ґендерної рівності і реалізація у різних сферах життя); поведінковий (уникнення ґендерних упереджень, адекватна оцінка власної поведінки, самовдосконалення у вирішенні ґендерних проблем. Враховуючи усі перелічені компоненти, О. Васильченко розглядає їхній рівень сформованості за критеріями ґендерної обізнаності, доцільної ґендерної поведінки та ґендерної чутливості [10, с. 11].
Враховуючи вищевказане, треба додати, що думки Т. Дороніної, О. Кікінежді, С. Матюшкової та ін. стосовно компонентів, які складають ґендерну культуру, збігаються: усі виділяють три основних компоненти: когнітивний; діяльнісний; рефлексивний [21, с. 69]. 
Варто зазначити, що І. Клецина у структурі ґендерної культури виокремлює низку компонентів, серед яких загальнокультурний, що включає народні уявлення про ґендерні стереотипи, а також розуміння змін у сучасному житті; ціннісний, що вказує на патріархальну чи егалітарну спрямованість особистості; навчально-пізнавальний, що розглядає навички вивчення та аналізу ґендерних питань; комунікативний, що спрямований на вдале вирішення ґендерних конфліктів; соціально-трудовий, що включає досвід у різних сферах життя; особистісний, що відповідає за розуміння власної ґендерної ідентичності [45, с. 35].
Такі дослідники, як Н. Сєдова та С. Демченко, розглядають дану категорію через прояв таких елементів, як: когнітивний, що необхідний для реалізації представника статі; мотиваційний, що мотивує для підвищення власної ґендерної культури; процесуальний, що є конкретними навичками для самореалізації; особистісний, що визначає індивідуальність людини як представника певного ґендеру; власне процеси, що розвивають ґендерну культуру різними засобами [53, с. 121].
А. Швецова серед критеріїв сформованості ґендерної культури визначає такі, як нормативно-правові знання, моделі професійного розвитку, моделі сімейних відносин, ґендерні стереотипи, сформованість сексуальної культури та саморозвиток взаємодії між статями. На основі поданих критеріїв, дослідниця розглядає наступні показники сформованості ґендерної культури особистості: встановлення прийнятних взаємин між представниками різних статей, знання про особливості статей на всіх рівнях, прояв різних почуттів у взаєминах  [59, с. 243].
Дослідниця О. Цокур ґендерну культуру розглядає як таку культуру, що складається з когнітивного компоненту, який включає розуміння ґендерної теорії та функціонування ґендерних стереотипів, адекватне сприйняття ґендерної ідентичності; аксіологічного – орієнтація на ґендерну рівність, відмова від закорузлих стереотипів, самопізнання ґендерних особливостей власної особистості; дієво-практичний – прояв егалітарної поведінки, поваги до особистості незалежно від статі, самовиховання особистості із ґендерною ідентичністю позитивної спрямованості [59, с. 244].
Можна також додати, що, вивчаючи педагогічну компетентність вчителя щодо ґендерного виховання учнів, О. Железняк розглядає саме трикомпонентну структуру: теоретико-методологічний, що включає знання педагога з ґендерної теми; організаційно-технологічний, що включає безпосередні вміння застосовувати теоретичні знання; мотиваційно-особистісний, зосереджений на ціннісних орієнтирах особистості та вміннях творчо себе реалізувати [24, с. 5 – 6].
Всебічний аналіз класифікацій компонентів, критеріїв та показників ґендерної культури, створених вітчизняними та зарубіжними дослідниками, дозволяє нам запропонувати власну систему розгляду компонентів, критерії та показників сформованості ґендерної культури майбутніх вчителів, тобто побудувати модель ґендерної культури вчителя (Мал.1.1.).  
Основними компонентами ґендерної культури вчителя ми вважаємо аксіологічний, когнітивний, діяльнісний та особистісний. 
Так аксіологічний компонент включає в себе аналітичність мислення, здатність до саморозвитку ґендерної свідомості.  Такий компонент можна розкрити через критерій ґендероціннісна свідомість, яка може виявлятися у: визнанні доцільності ідей ґендерної рівності, цінності кожної особистості та її самореалізації незалежно від статевої приналежності; відмові від ґендерних стереотипів; спрямованості на самодослідження ґендерних особливостей; орієнтації на формування власної ґендерної ідентичності з ефективним виконанням ґендерних ролей. Цей компонент стає основою для формування прагнення дослідження проблем ґендерної рівності, ґендероорієнтованої поведінки, тобто визнання ідеї та впровадження її у власну життєдіяльність та професійну діяльність 
Для оцінки когнітивного компонента, на нашу думку, доцільно використати критерій ґендерної обізнаності, показниками якого виступають наступні елементи: розуміння змісту та сутності ґендерної проблематики, ґендерної ідентичності, ґендерних стереотипів та інше; вивчення нових досліджень з питань ґендера; осмислення шляхів та засобів ефективного формування ґендерної ідентичності; розуміння побудови егалітарних відносин у різних сферах життя; вивчення вітчизняних та міжнародних аспектів права стосовно ґендера; просування ідей ґендерної рівності.
Діяльнісний компонент ґендерної культури вчителя характеризує готовність до ґендероорієнтованої поведінки у професійній діяльності, здатність використовувати наявні вміння для цього. Рівень розвитку цього компоненту можна діагностувати через критерій «доцільна ґендерна поведінка», він розкриває особливості побудови сімейної та трудової моделі взаємовідносин.

Мал.1.1.
Модель ґендерної культури вчителя

Когнітивний  компонент

Аксіологічний компонент

ґендерноціннісна  свідомість 

•	Визнання доцільності ідей ґендерної рівності, цінності кожної особистості та її самореалізації незалежно від статевої приналежності;
•	Відмова від ґендерних стереотипів; спрямованість на самодослідження ґендерних особливостей;
•	Орієнтація на формування власної ґендерної ідентичності з ефективним виконанням ґендерних ролей
•	
•	 

ґендерна обізнаність

•	Знання понятійно-термінологічного апарату та розуміння основних ідей ґендерної теорії;
•	Знання норм мускулінності/фемінності та осмислення функцій ґендерних стереотипів;
•	Розуміння особливостей становлення ґендерної ідентичності особистості;
•	Розуміння технології побудови егалітарних відносин у професійній діяльності, інших сферах життя;
•	знання нормативно-правової бази впровадження ґендерної рівності у професійній діяльності, 

•	Керування власною ґендерною поведінкою;
•	Демонстрація досвіду егалітарної поведінки у професійній та побутовій діяльності;
•	Вміння організації ґендерноорієнтованого освітнього середовища;
•	Володіння навичками вирішення педагогічних проблем з урахуванням принципу ґендерної рівності;
•	Впровадження у професійну діяльність ґендерноорієтованої освіти, виховання, взаємодії;
•	Вміння боротися з патріархальними стереотипами;
•	

Діяльнісний компонент

«доцільна ґендерна поведінка»

	

ґендерна чутливість

Особистісний компонент

•	Спрямованість на формування  високого рівня  ґендерної культури та творча реалізації у професійній діяльності;
•	Спрямованість на постійний розвиток, професійне вдосконалення, навчання «протягом життя»;
•	Відкритість інноваційним ґендерним педагогічним дослідженням;
•	Активна участь у науково-дослідній, просвітницькій роботі щодо реалізації принципу ґендерної рівності у професійній діяльності;
•	

Показниками рівня розвитку цього компоненту може бути: керування власною ґендерною поведінкою; демонстрація досвіду егалітарної поведінки у професійній та побутовій діяльності; вміння організації ґендерноорієнтованого освітнього середовища; володіння навичками вирішення педагогічних проблем з урахуванням принципу ґендерної рівності; впровадження у професійну діяльність ґендерноорієтованої освіти, виховання, взаємодії; вміння боротися з патріархальними стереотипами.
Для особистісного компоненту ґендерної культури вчителя ми визначили критерієм ґендерну чутливість, яка може виявлятися у: спрямованість на формування  високого рівня  ґендерної культури та творча реалізації у професійній діяльності; спрямованість на постійний розвиток, професійне вдосконалення, навчання «протягом життя»; відкритість інноваційним ґендерним педагогічним дослідженням; активна участь у науково-дослідній, просвітницькій роботі щодо реалізації принципу ґендерної рівності у професійній діяльності. Тобто особистісний компонент визначає способи оволодіння ґендерною культурою та її творче перетворення у професійні моделі поведінки. Такий компонент може реалізовувати гностичну та гуманістичну функції педагогічної діяльності. 
Усі компоненти ґендерної культури взаємопов’язані та здійснюють взаємовплив один на одного у процесі свого розвитку та формування. Так, наприклад, розвиток аксіологічного компоненту призводить до змін моделей поведінки, ціннісний установок, стимулює відповідну активність, що також призводить до розвитку особистісного, діяльнісного, когнітивного. Така динаміка існує в повній відповідності з принципом саморозвитку, підтверджуючи безперервність процесів формування та розвитку особистості.
Також слід зазначити ґендерна культура особистості представляє собою цілісную динамічну структуру, розвиток якої опосередковується індивідуально-творчими, психофізіологічними та віковими характеристиками, характеристиками середовища розвитку (спілкування, навчання, виховання). 

Мал. 1.2.
Модель формування ґендерної культури вчителя

цільовий

Мета: формування високого рівня ґендерної культури вчителя через використання ґендерноорієнтованого змісту, технологій та форм навчання, виховання                              

Завдання: надати уявлення про основні поняття ґендерної культури, сформування вміння діагностувати прояви ґендерних стереотипів, дискримінації; сформувати навички реалізації конфепції ґендерної рівності у професійній діяльності

Методологічна основа – культурологічний, особистісно-орієнтований, діяльнісний підходи

змістовий

Загальні принципи:
гуманізм, доцільність, системність, зв’язок  з життям та соціокультурним середовищем, єдність вимог та дій,  врахування індивідуальних особливостей 

Спеціальні принципи:
Ґендерноорієнтований зміст навчання та виховання; середовище позбавлене ґендерних стереотипів; врахування національних особливостей; гуманізація ґендерного виховання та навчання. 

технологічний

Методи:
Діагностика, спостереження, діалог, виховуючи ситуації, створення ситуацій успіху, інтерактивні бесіди, педагогічна підтримка

Технології:
Інтерактивні технології навчання (тренінги, кейс-технологія, мозковий штурм, ігрові технології та інші), особистісно-орієнтовані технології навчання та виховання. 

Форми:
індивідуальні, групові, колективні

процесуальний

Етапи формування ґендерної культури:
−	Засвоєння ґендерний знань
−	Формування ґендерних переконань
−	Формування доцільної моделі поведінки (професійної)

результативний

Результати:
Знання, вміння розпізнавати прояви ґендерний стереотипів, ґендерної упередженості; вміння взаємодіяти з представниками різної статі4 відмова від ґендерних стереотипів; вміння аналізувати ситуації педагогічної взаємодії виявляти несприятливий ґендерноупереджений фон, обирати доцільну ефективну модель поведінки; впровадження у власній життєдіяльності та професійній діяльності ґендерний цінностей.

Саме через фактори навчання та виховання такий розвиток може бути цілеспрямованим та керованим. Все це робить актуальним розгляд механізмів формування ґендерної культури під час професійного навчання. тобто створення у межах закладу освіти відповідного ґендерноорієнтованого середовища, ґендероорієнтованого змісту навчання та виховання.
Така модель формування ґендерної культури вчителя під час  навчання у закладі вищої освіти повинна спиратися на методологію культурологічного, ґендерного та особистісно-діяльнісного підходів. Відповідно до визначення змісту поняття ґендерна культура вчителя, компонентів та критеріїв цього феномену ми зробили спробу побудувати модель формування ґендерної культури вчителя під час професійного навчання у ЗВО з цільовим, змістовним, технологічним, процесуальним та результативним блоками (Мал. 1.2.)
Кожний компонент відповідно свого призначення реалізує основні завдання формування ґендерной культури, від цілеспрямованої організації ґендероорієтованого навчання, виховання до діагностики рівня сформованості ґендерної культури майбутнього фахівця та внесення змін, корекція процесу професійної підготовки.
Відповідно до завдань формування ґендерної культури майбутнього вчителя під час професійної підготовки наступним етапом нашого дослідження було визначення найбільш ефективних технологій навчання та виховання, здатних реалізувати мету формування ґендерної культури.  

1.3. Технології формування ґендерної культури майбутніх вчителів
Сучасна система вищої освіти в Україні має значний потенціал для формування ґендерної культури майбутніх вчителів у межах закладів вищої освіти, тим не менш наявні деякі протиріччя, які вимагають обов’язкового вирішення. Серед протиріч, які має вирішити сформованість ґендерної культури, у сучасній педагогіці можна виокремити такі: культурні зміни у суспільстві і ґендерні стереотипи, зацікавлення ґендером та відсутність єдиної концепції в освіті, теоретичне і практичне осмислення ґендерного підходу в науці, формування ґендерної ідентичності і складність цього процесу, єдині вимоги до діяльності педагога і відмінності у поведінці чоловіків/жінок, необхідність врахування ґендерних особливостей особистості і малий рівень застосування впродовж педагогічного процесу, підвищення якості ґендерної освіти і відсутність якісного моніторингу ґендерної компетентності, поширення ґендерних упереджень в педагогіці і недостатня розробка способів їхньої реконструкції, фемінізація процесу освіти та недостатнє вивчення позитивних і негативних наслідків [42, с. 116 – 118]. Для педагогів сформована ґендерна культура у подальшому відображається в уміннях активізувати молодь для вирішення громадських проблем, підготувати молодь до дорослого життя, формувати відповідальність за себе перед суспільством, розвивати свою державу в демократичному напрямі на засадах ґендерної рівності [29, с. 63].
Необхідно також зауважити, що нам імпонує думка Т. Власової про те, що потенціал особистості обмежується ґендерними стереотипами вже до моменту настання зрілості [14, с. 112]. Тому необхідним є формування ґендерної культури вчителя для усунення негативного впливу ґендерних стереотипів на особистісний розвиток.
Спираючись на думку Т. Бутурлим, ми вважаємо, що формування ґендерної культури вчителя варто розглядати як процес прогресивного ґендерного розвитку системи ціннісних орієнтацій педагога. Крім того, дослідниця зазначає, що у процесі розвитку особистість проходить різні етапи, суть яких полягає в усвідомленні власної статі, абстрагуванні від деструктивних впливів стереотипів та формуванні власної ґендерної картини світу, виявленні ґендерної чутливості, застосуванні знань про ґендер та презентації власної ґендерної культури [8. 77 – 79]. 
Крім того, варто додати думку В. Смікал, що формування ґендерної культури пов’язане з усвідомленням дискримінаційної поведінки, впливу культури на зміну і формування ґендерних стереотипів та норм поведінки обох статей в усіх сферах життя [50, с. 227]. Тобто результатом ефективного формування буде така ґендерна культура особистості, що стане зразком для наслідування та мотивацією для самовдосконалення. Достатня ґендерна обізнаність, ґендерна чуйність та вміння протистояти ґендерним стереотипам є чітким шляхом для формування саме егалітарної культури майбутнього вчителя, спроможного декларувати демократичні цінності [53, с. 154].
Ми погоджуємось із думкою О. Кікінежді, що основу егалітарної моделі майбутнього вчителя становлять «провідні ідеї гуманістичної психології, ґендерна матриця національної педагогічної спадщини, інтеграція компетентнісного, особисто орієнтованого, ґендерного та суб’єктно-діяльнісного підходів, принципи саморозвитку, культуродоцільності, діалогічного стилю спілкування, аксіологічності, комплексності, цілісності» [28, с. 46 – 47]. 
Зважаючи на дослідження вчених,  варто зауважити, що формування ґендерної культури вчителя вимагає охоплення різних аспектів, а саме теоретичного (засвоєння ґендерної теорії), практичного (опанування ґендерним підходом) та дослідницького (вивчення реалізації ґендеру в освіті). 
Окрім зазначених аспектів, для успішного формування ґендерної культури вчителя мають бути створені такі педагогічні умови, що забезпечать здобуття ґендерної компетентності. Серед необхідних педагогічних умов дослідники визначають такі, як організаційно-педагогічні (введення ґендерних досліджень у зміст навчальних дисциплін, моніторинг сформованості ґендерної ідентичності, створення освітнього ґендерночутливого середовища для підготовки вчителів); психолого-педагогічні (вдосконалення професійної компетентності викладачів, педагогічна підтримка становлення ґендерної ідентичності відповідно до біологічної статі, мотивація щодо формування ґендерної культури, мотивування самовиховання ґендерної культури); дидактичні (впровадження інтерактивних форм та методів ґендерного виховання, створення ґендерно-орієнтованих ситуацій, мотивація дослідницької діяльності з урахуванням ґендерного аспекту) [50, с. 227; 59, с. 246].
На нашу думку, важливим є також зауваження П. Терзі, що однією із найважливіших педагогічних умов формування ґендерної культури є гуманітаризація професійної підготовки через включення ґендерних досліджень у зміст навчальних дисциплін [55, с. 65]. Цікавим також у цьому плані є зауваження О. Андрусь про те, що саме гуманітарна складова спрямовується на підготовку інтелігентної людини, яка прагне своєї мети, не завдаючи шкоди ні іншим людям, ні природі [2, с. 290 – 291]. Власне гуманітарна підготовка і може у достатній формі репрезентувати основні завдання ґендерної освіти.
Тим не менше, ні в якому разі не можна виключати ґендерночутливу організацію роботи викладача, а власне управління всіма елементами, що можуть викликати перепони для рівної участі та взаємодії юнаків та дівчат. Оскільки, на думку фахівців, усі навчальні матеріали також безпосередньо впливають на формування ґендерної рівності серед майбутніх фахівців [67, с. 103].
Власне особистість, яка має високо сформовану ґендерну культуру, вміє переосмислювати власні знання та уміння щодо ґендеру та застосовувати їх на практиці. Проте практично найчастіше особистість не може достатньо ефективно використовувати набуті знання. 
Для формування ґендерної культури майбутніх вчителів важливе використання практичних та інтерактивних методів, зокрема рольові ігри, дебати, групові дискусії та обговорення. Використовуючи дані методи, можна враховувати зацікавлення сучасної молоді, актуальні проблеми та питання, які потребують вирішення, а також обирати навчальні матеріали, позбавлені ґендерних стереотипів [53, с. 123].  Наприклад, рольові ігри надають можливість приміряти певну соціальну роль, а також відчути почуття та установки протилежної статі у певній ситуації.
Цікавою залишається думка Н. Байдюк, що актуальною сьогодні є ігрова технологія «Квест», яка має на меті розв’язати освітні завдання через ігрову діяльність, мотивувати до розвитку, впровадити новітні технічні засоби навчання і розвинути медіаграмотність, формувати навички роботи в команді, вміти захищати власні погляди, мобілізувати власні ресурси та пережити різні життєві ситуації [5, с. 60 – 61]. Ми вважаємо, що важливою перевагою квесту залишається високий рівень засвоєння ґендерних знань, умінь та навичок.
Не менш важливим залишається такий метод, як «мозковий штурм», що у процесі вільного спілкування створює можливість для генерації, обговорення та обрання найкращих ідей для вирішення певної проблеми; імітаційні ігри, що дозволяють відтворити певну діяльність, визначити її переваги та недоліки, розігрувати певні ролі для подолання суперечливих ситуацій та кращого розуміння теорії ґендеру [53, с. 148].
Однією із найсучасніших і найпродуктивніших технологій щодо формування ґендерних знань на сьогодні є «Open Space» або «Відкритий простір», що базується на творчій атмосфері та орієнтації на питання, які цікавлять саме студентів, при цьому можуть залишатися поза уваги навчальної програми. Теми для обговорення опрацьовуються одночасно в паралельних групах та обираються учасниками, які мають можливість змінювати тематичну групу у процесі обговорення. Значною перевагою технології є можливість роботи з індивідуальним ґендерним досвідом, який часто не відображається у навчальних програмах. Крім того, структура «Open Space» спрямована на детальне опрацювання бажаних питань: перший етап – початок (ознайомлення з технологією та темою зустрічі); другий – ринок пропозицій (формулювання окремих тем в межах загальної, вибір бажаної та створення групи); третій – робота в групах (обговорення тем); четвертий – презентація результатів (обговорення найбільш дискусійних моментів та результатів роботи паралельних груп); п’ятий – підрахунок (відбір ключових тем шляхом ранжування); шостий – конвергенція (оголошення найбільш важливих тем із можливим подальшим обговоренням, рекомендаціями та висновками); сьомий – підбиття підсумків (обмін враженням про роботу) [5, с. 60].
Варто також додати, що у формуванні ґендерної культури можна використовувати метод ґендерного портфоліо як «інформаційний пошук у сфері ґендерних досліджень, систематизація інформації, підготовка матеріалів для створення навчально-методичних рекомендацій,вивчення нового наукового напряму та ін., який сприяє розвитку в студентів навиків методичної роботи із різними видами навчальної і професійної інформації,систематизації професійних знань,формуванню професійної рефлексії на засадах ґендерного підходу» [54, с. 91]. На нашу думку, такий тип роботи допомагає усвідомити майбутньому вчителю важливість розуміння і використання  ґендерної чутливого підходу у своїй роботі.
Серед методів формування ґендерної культури майбутнього вчителя також доречно розглядати ґендерний тренінг як метод вироблення способів і форм паритетної взаємодії статей через взаємоповагу, рівноправність, взаємодопомогу. В цьому випадку тренінг сприяє прийняттю, засвоєнню та змінні власних цінностей відповідно до ґендерного підходу, відходу від стереотипізації та сексизму [27, с. 82]. Таким чином майбутні вчителі здобувають самовизначення в рамках власної ґендерної культури.
Використання вищезазначених освітніх методів і технологій сприяють усвідомленню власних цінностей, формуванню ґендерної чутливості, вмінню орієнтуватися на рівність статей та свободу вибору в усіх сферах життя, становленню егалітарної свідомості.
Отже, формування ґендерної культури майбутніх вчителів залишається важливим та необхідним процесом розвитку власних особистісних цінностей та орієнтацій. Сучасні інтерактивні методи та технології навчання та виховання, як «мозковий штурм», «Open Space», квест-технологія та інші, є актуальними та затребуваними у цьому процесі, саме через їхню високу здатність до засвоєння ґендерних знань, умінь та навичок, переосмислення вже набутого досвіду та формуванню свідомості вільної від упереджень на ґрунті статі.

Висновки до Розділу І
У процесі швидкого розвитку та антропоцентричної спрямованості науки багато понять стають міждисциплінарними. Одним із актуальніших на сьогодні залишається поняття ґендеру, яке стало предметом зацікавлення багатьох галузей науки. 
В цілому поняття  «ґендер» у сучасні науці має декілька значень й використовується у різних контекстах: ґендер як соціокультурний конструкт; ґендер як стратифікаційна категорія; ґендер як культурна метафора; ґендер як наукова дефініція. 
Проаналізуваши різні точки зору на поняття, у нашому дослідженні ми спираємося на позицію С. Оксамитної, яка співвідносить «ґендер» з категорією психологічної статі, стверджуючи, що стать є базовим утворенням у ґендері. За її думкою ґендер – соціально-психологічна стать людини, сукупність її психологічних характеристик та особливостей соціальної поведінки, що виявляється у спілкуванні та взаємодії
Під час нашого дослідження ми також звернули увагу та такі традиційні та знакові характеристики ґендерної політики у науці та взагалі у суспільстві, як ґендерна толерантність, ґендерна сенситивність (емоційність) та інші. Все позиціонує нову етику наукового пізнання, новий підхід до розуміння сутності кінцевої мети навчання, виховання – ґендерний підхід.  Якщо узагальнювати особливі ознаки ґендерного підходу на відмінність від статево рольового но можна визначити декілька параметрів для порівняння (відношення до психологічних та соціальних характеристик жінка/чоловік, відношення до традиційних моделей маскулінності/фемінності,  відношення до наявності/відсутності особливого призначення відповідно до статі та інші). Саме фундаментальні відмінності у вихідних положеннях вимагають змін в основних підходах до організаці, змісту освіти, формах професійної підготовки фахівців, які будуть реалізовувати такий підхід.
Актуальність  ґендерних перетворень в Україні знаходить своє відображення й у ґендерночутливій політиці на рівні науки та  держави. Прикладом ґендерноорієтованої політики можуть бути останні накази прийняті на рівні державної політики Міністерством освіти і науки України, Міністерством соціальної політики України, згідно яких інтеграція ґендерного підходу вимагається на усіх рівнях розроблення нормативно-правових актів функціонування державних інститутів, зокрема освітніх закладів. Прикладом ґендерноорієнтованості досліджень – активна розробка поняття «ґендерна культура», технології та методи формування ґендерної культури окремих фахівців, в цілому населення.
Під ґендерною культурою вчителя ми розуміємо складне утворення, яке формується на підставі професійно-педагогічної освіти, та представляє собою систему професійно-цінністних орієнтацій педагога, готовність та здатність здійснювати організацію навчально-виховного процесу у урахуванням ґендерних характеристик суб’єктів навчання. Ґендерна культура спирається на сформовану ґендерну чутливість вчителя як готовність до вирішення виникаючих у педагогічній практиці завдань та проблем ґендерної соціалізації учнів. 
Всебічний аналіз класифікацій компонентів, критеріїв та показників ґендерної культури, створених вітчизняними та зарубіжними дослідниками, дозволяє нам запропонувати власну систему розгляду компонентів, критерії та показників сформованості ґендерної культури майбутніх вчителів, тобто побудувати модель ґендерної культури вчителя.  Основними компонентами ґендерної культури вчителя ми вважаємо аксіологічний, когнітивний, діяльнісний та особистісний. Усі компоненти ґендерної культури взаємопов’язані та здійснюють взаємовплив один на одного у процесі свого розвитку та формування. Також слід зазначити ґендерна культура особистості представляє собою цілісную динамічну структуру, розвиток якої опосередковується індивідуально-творчими, психофізіологічними та віковими характеристиками, характеристиками середовища розвитку (спілкування, навчання, виховання).
Відповідно до визначення змісту поняття ґендерна культура вчителя, компонентів та критеріїв цього феномену ми зробили спробу побудувати модель формування ґендерної культури вчителя під час професійного навчання у ЗВО з цільовим, змістовним, технологічним, процесуальним та результативним блоками.
Формування ґендерної культури вчителя є надзвичайно важливим та складним процесом, на який впливають різні педагогічні умови (організаційно-педагогічні, психолого-педагогічні, дидактичні). Для формування ґендерної культури майбутніх вчителів необхідне використання практичних та інтерактивних методів: рольові ігри для реалізації почуттів та установок протилежної статі у певній ситуації; «мозковий штурм» для подолання суперечностей і розуміння теорії ґендеру; «Квест» для мобілізації власних ресурсів і розуміння різних життєвих ситуацій; «Відкритий простір» для аналізу власного ґендерного досвіду; тренінг для самовизначення цінностей; ґендерне портфоліо для реалізації необхідності та важливості використання ґендерного підходу у своїй роботі. 
Таким чином, можемо зробити висновок, що ґендерна культура вчителя є важливим напрямком дослідження у сучасній педагогічній науці. Формування ґендерної культури майбутнього вчителя є необхідним кроком до  подальшої побудови сучасного егалітарного суспільства, в якому немає місця ґендерним стереотипам та упередженням.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ДО РОЗДІЛУ І

1.	Андрієнко О. В. Гендерна культура сучасного демократичного суспільства . Гілея: науковий вісник. Вип. 31.  2010.  С. 226 – 231. URL : http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_ Gum/Gileya/2010_31/Gileya31/F8_doc.pdf (дата звернення: 20.05.2022)
2.	Андрусь О. Сучасні аспекти професійної підготовки студентів у технічних університетах. Проблеми підготовки сучасного вчителя. Вип. 4. 2011. С. 283–294. 
3.	Аніщенко О. Ціннісний аспект ґендерної культури педагога. Освіта дорослих: теорія, досвід, перспективи : зб. наук. пр. Вип. 5. 2012. С. 148–152. 
4.	Артем’єва О. О. Гендерні дослідження в контексті посткласичної раціональності : автореф. дис. на здобуття н. ст. канд. філос. н. К. (КНУТШ), 2008. 18 с.
5.	Байдюк Н. В. Використання інноваційних інтерактивних технологій гендерної освіти у процесі професійної підготовки майбутніх педагогів. Науковий вісник Мукачівського державного університету. Серія Педагогіка та психологія.  Вип. 1. 2019. С. 59-62.
6.	Бежан-Волк І. Гендерні дослідження: актуальні проблеми і перспективи розвитку. Народна творчість та етнографія. Вип. 2.  2005.  С. 37-40.
7.	Бутурлим Т. І. Впровадження в навчально-виховний процес технології формування ґендерної культури старшокласників засобами української літератури. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 16 : Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики. Вип. 21. 2013. С. 213-218. URL:   http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nchnpu_016_2013_21_54 (дата звернення: 02.02.2022)
8.	Бутурлим Т.І. Понятійно-сутнісні аспекти формування гендерної культури особистості. Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету. Серія: педагогіка. Вип. 4. 2012. С. 77-83
9.	Вановська І. М. Концептуальні умови виховання гендерної культури у студентів вищих педагогічних закладів. Сучасні тенденції розвитку освіти й науки : проблеми та перспективи. Збірник наукових праць – Львів – Кєльце, Вип. 1. 2017. С. 46 – 48.
10.	Васильченко О. І. Соціально-педагогічні умови формування гендерної культури студентів університету : автореф. … дис. на здобуття наук. ступеня кандидата пед. наук : спец. 13.00.05. Київ, 2015. 26 с.
11.	Васильченко О.І. Формування гендерної культури студентів університету як предмет і об’єкт дослідження. Вісник Запорізького національного університету. Серія: педагогічні науки.  2008.  Вип.1.  С. 48-52. URL : http://www.nbuv.gov.ua/portal/Natural/Vznu/pe d/2008_1/vypusky/2008-26- 06/vasilchenko.pdf (дата звернення: 10.12.2021)
12.	Ващенко О. Ґендерна наукова перспектива: від світогляду до політики. Соціологія теорія, методи, маркетинг.  2008.  Вип. 6. С. 78-91.
13.	Вихор С. Т. Гендерне виховання учнів старшого підліткового та раннього юнацького віку : дис. … канд. пед. наук : 13.00.07.  Т. : Терноп. нац. пед. ун-т ім. В. Гнатюка, 2006. 272 с.
14.	Власова Т.І. Формування гендерних стереотипів у західноєвропейській філософії (історико-філософський аналіз) : автореф. дис... д-ра філософ. наук: 09.00.05. Д. : Дніпропет. нац. ун-т., 2007. 38 с. 
15.	Гендер для медій. / за ред. Марії Маєрчик, Ольги Плахотнік, Галини Ярманової.  К.: «Критика», 2013. 216 с.
16.	Ґендерна освіта — ресурс розвитку паритетної демократії : зб. матеріал. міжнародн. наук.-практ. конф. м. Київ, 27–29 квітня 2011 р. Київ, 2011. 797 с. 
17.	Гладченко С. Проблеми впровадження гендерної політики в освітній галузі сучасної України. Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія: Історія. Вип. 2. Ч. 3. 2017. С. 153–156.
18.	Говорун Т. В., Кікінежді О. М. Гендерна психологія : навч. посіб. Київ : Академія, 2004. 308 с. 
19.	Горгота О. Гендерна ідеологія: теорія гендеру у пост-фемінізмі. URL : https://vsirazom.ua/cabinet/ґenderna-ideologiya-teoriya-ґenderu-u-post-feminizmi/ (дата звернення: 24.01.2022)
20.	Грицяк Н. Формування ґендерної політики в Україні: проблеми теорії, методології, практики : моногр.  К. : Вид. НАДУ, 2004. 384 с., 
21.	Дороніна Т. О. Гендерна чутливість і гендерна культура. Директор школи. 2001. Вип. 1. С. 68–70.
22.	Дороніна Т.О. Теоретико-методологічні засади гендерної освіти та виховання учнівської молоді : моногр. Кривий Ріг: Видавничий дім, 2011. 331 с. 
23.	Железняк О. В. Щодо готовності майбутніх учителів природничих дисциплін до впровадження технологій гендерного виховання учнів. Молодий вчений. 2018. Вип. 7 (59). С. 88 – 93.
24.	Железняк О.В. Формування професійної  компетенцiї майбутніх вчителiв-фiлологов з гендерного виховання учнiвської молодi у процесс проходження педагогічної практики. Актуальні проблеми розвитку освiти i науки в умовах глобалізацiї. Днiпропетровськ, 2015.  С. 5-7.
25.	Железняк О.В. Шляхи та засоби реалізації адміністративної стратегії інтеграції гендерного підходу в освітньо-виховне середовище сучасної школи. Науковий вісник Південноукраїнського національного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського: зб. наук. пр. / гол. ред. А.М. Богуш. Одеса, Вип. 2. 2010. С. 148-156.
26.	Калько І. В. Формування гендерної культури школярів у системі роботи сучасного закладу освіти : навч.-метод. посіб. Харків : Друкарня Мадрид, 2017. 136 с.
27.	Кізь О. Б. Підготовка юнацтва до шлюбно-сімейних стосунків в контексті формування гендерної культури. Ґендерна парадигма освітнього простору. Вип. 5. 2017. С. 76–88.
28.	Кікінеджі О. М. Еґалітарна особистість: теоретико-методологічний аспект. Просоціальна особистість у гендерному вимірі: теоретико-методологічні та прикладні аспекти: IV Всеукраїнської науково-методичної конференції з міжнародною участю (Умань, 22 квітня 2021 р.) ред.кол. Коляда Н. М. Умань : Візаві, 2021. С. 45 – 49.
29.	Ковальчук О. В. Гендерна культура майбутніх вчителів початкових класів : збірник наукових праць молодих вчених Кам’янець-Подільського національного університе-ту імені Івана Огієнка. Кам’янець-Подільський : Кам’янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка. Випуск 13. 2022. 84 с. URL: https://science.kpnu.edu.ua/naukovi-pratsi-vykladachiv/ (дата звернення: 08.06.2022)
30.	Когут І. Чим відрізняються чоловіки і жінки: про гендерну (не)рівність у вищій освіті. Центр досліджень суспільства. URL: http://www.cedos.org.ua/uk/discrimination/chymvidrizniaiutsia-zhinky-i-choloviky-pro-hendernu-ne-rivnist-u-vyshchii-osviti (дата звернення: 10.09.2022)
31.	Котова-Олійник С., Стельмах Б., Ярош О. Гендерна абетка для українських медіа : посібник. Луцьк: Волинська мистецька агенція «Терен», 2013. URL : http://povaha.org.ua/wp-content/uploads/2014/04/genderna% 20abetka.pdf (дата звернення: 29.11.2021)
32.	Кравець В.П. Ґендерна педагогіка : навч. посіб. Тернопіль, 2003. 416 с.
33.	Кравець В. П. Педагогіка та психологія: гендерний аспект : навч. посіб. Тернопіль : Навч. кн. Богдан, 2004.  124 с.
34.	Купцова, Тетяна Анатоліївна. "Гендерна складова сучасної освіти. 2015. URL : http://eadnurt.diit.edu.ua/bitstream/123456789/12292/1/Kuptsova.pdf (дата звернення: 10.05.2022)
35.	Луценко О. А. Гендерна педагогіка : навч. посіб. Суми : ФОП Цьома С. П., 2018. 304 с.
36.	Марчишина А. А. Гендерна ідентичність в англомовному дискурсі: соціокультурний та лінгвопоетичний аспекти (на матеріалі наукових, публіцистичних та художніх текстів) : монографія. Кам'янець-Подільський : ПП Буйницький О. А., 2018. 452 с.
37.	Мунтян І.С. Гендерний підхід у професійній підготовці студентів вищих педагогічних закладів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти». Одеса, 2004. 21 с.
38.	Надвинична, Т. Л. Соціально-психологічні аспекти гендерної соціалізації. Україна в умовах реформування правової системи : сучасні реалії та міжнародний досвід : матеріали ІІІ Міжнар. наук.-практ. конф. Тернопіль : ТНЕУ, 2018.  С. 316-319.
39.	Наказ Міністерства соціальної політки від 07.02.2020 №86 URL : https://www.msp.gov.ua/documents/5674.html?PrintVersion (дата звернення: 07.07.2022)
40.	Оксамитна С. М. Гендерні ролі та стереотипи. Основи теорії ґендеру: навч. посіб.  К.: “К.І.С.”, 2004. С. 157-182.
41.	Оніщенко Н. М., Матвієнко О. В. Теоретико-методологічні засади реалізації принципу гендерної рівності в Україні. Наукові засади та практика застосування нового Сімейного кодексу України. Матеріали «круглого столу». 25 травня 2006 р., м. Київ. Х.: Ксилон, 2007. С. 49-54 .
42.	Освіта дорослих: теоретичні і методологічні засади : [монографія] / авт. кол.: Лук’янова Л.Б., Сігаєва Л.Є., Аніщенко О.В., Зінченко С.В., Баніт О. В., Лапаєнко С.В., Василенко О.В. К.: Педагогічна думка, 2012.  272 с.
43.	Петрушкевич М. Конституювання гендерної тематики у дисертаційних дослідженнях (2009–2010 рр.). Матеріали П’ятої Міжнародної науково-практичної конференції «Жінка в науці та освіті: минуле, сучасність, майбутнє».  Київ, 3–5 листопада 2011.  К., 2011.  С. 105–107.
44.	Приходькіна Н. О. Педагогічні умови реалізації гендерного підходу у фаховій підготовці студентів гуманітарних спеціальностей : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : 13.00.04. Київ, 2008. 21 с.
45.	Приходькіна Н.О. Педагогічні умови реалізації ґендерного підходу у фаховій підготовці студентів гуманітарних спеціальностей / Наталія Олексіївна Приходькіна : дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти».  К., 2009. 173 с.
46.	Репрезентація  освітніх  досягнень,  мас-медіа  та  роль філології у сучасній системі наук: колективна монографія (1-е  вид.). / під ред. Каплак В.Г.  Вінниця: Європейська наукова платформа, 2021. 134 с.
47.	Сабат Н. В. Теорія гендеру як науковий напрямок. URL :  http://intkonf.org/kpn-sabat-n-v-teoriya-genderu-yak-naukoviy-napryamok/ (дата звернення: 01.05.2022)
48.	Сажина Л. Основи теорії гендеру : навч. посіб. Київ : К.І.С., 2010.  С. 132–156.
49.	Словник-довідник з професійної педагогіки / За ред. А.В. Семенової.  Одеса: Пальміра, 2006. 221 с.
50.	Смікал В. О. Умови та чинники формування гендерної культури майбутніх викладачів. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах. Вип. 71. Т.2. 2020.  С. 225–229.
51.	Сокол І. М. Підготовка вчителів до використання квест-технології в системі післядипломної освіти: автореф. дис.. … канд. пед.наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» З. : ДВНЗ «Запорізький національний університет», 2016. 23 с.
52.	Стратегія упровадження ґендерної рівності та недискримінації у сфері освіти «Освіта: ґендерний вимір – 2020» від 18.07.2016р. URL :  https://vseosvita.ua/library/strategia-uprovadzenna-gendernoi-rivnosti-ta-nediskriminacii-u-sferi-osviti-osvita-gendernij-vimir-2020-22689.html (дата звернення: 19.01.2022)
53.	Сучасні стратегії ґендерної освіти в умовах євроінтеграції : збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної конференції, 10–11 вересня 2020 р. / Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка ; за заг. ред. В. П. Кравця, О. М. Кікінежді. Тернопіль : ТНПУ, 2020. 288 c.
54.	Тафінцева, Світлана. Використання гендерного портфоліо в підготовці фахівців гуманітарної сфери. Гендерна парадигма освітнього простору. Вип. 6. 2017. С. 90-92.
55.	Терзі  П. П. Формування гендерної культури студентів вищих технічних навчальних закладів : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04. О. : Південноукр. держ. пед. ун-т ім. К. Д. Ушинського, 2007.  236 с.
56.	Формування у молоді гендерно-відповідальної поведінки (на прикладі українських ВНЗ) : навчальний посібник / за заг. ред. Н. Світайло.  Суми : Видавництво РА «Хорошие люди», 2013. 209 с. https://dnmcps.com.ua/sites/default/files/inline-images (дата звернення: 30.03.2022)
57.	Царенко І. О. Гендерна політика в сфері вищої освіти: проблеми нерівності та шляхи їх вирішення. Економіка: реалії часу. Вип. 3 (19). 2015. С.110–117.
58.	Цокур О. Гендерне виховання – нагальна потреба сучасної освітньої системи. Директор школи. Україна.  2006.  №6.  С. 6-12.
59.	Цокур О. Формування ґендерної культури майбутніх фахівців упродовж їхньої професійної підготовки у вищому навчальному закладі: аналіз концептуальних засад дослідження проблеми. Ґендерна освіта – ресурс розвитку паритетної демократії : зб. матеріалів міжнар. наук.-практ. конф. Тернопіль ; Київ, 2011. С. 244–246
60.	Цокур О.С. О специфике гендерной педагогики как новой отрасли современного научного знания. Гендерна освіта у вищих навчальних закладах: проблеми та перспективи інтеграції : міжвуз. наук.-практ. конф.  Одеса, 2004.  С. 11-15
61.	Цокур О.С. Основи гендерного виховання. Гендерний розвиток у суспільстві: конспекти лекцій. К.: ПЦ «Фоліант», 2004.  С. 183-222. 
62.	Цокур О.С., Железняк О.В. Результати експерименту з формування педагогічного професіоналізму майбутніх фахівців романо-германської філології як суб’єктів та організаторів гендерної освіти учнівської молоді. Науковий часопис НПУ ім. М.П. Драгоманова. Сер. 5. Пед. науки: реалії та перспективи. К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, Вип. 69. 2019.  С. 65-69.
63.	Цокур О.С., Іванова І.В. Гендерний розвиток у суспільстві. Основи гендерного виховання. К.: ПИ “Фоліант”, 2004. С. 180–195.
64.	Шостак І.В. Використання гендерного аналізу в психологічних дослідженнях: вступ до розгляду проблеми. Наукові записки. Серія: Психологія і педагогіка.  Вип. 13.  Острог, 2009.  С. 488-498.
65.	Building a Gender Friendly school environment: A Toolkit for educators and their unions. URL : www.ei-ie.org.(date of access: 20.10.2022)
66.	Coffey, A. Feminism and the classroom teacher: research, praxis, and pedagogy. S. Delamont.  RoutledgeFalmer 11 New Fetter Lane, London 2000.  82 p.
67.	Dorji, T. Gender Responsive Pedagogy Awareness and Practices: A Case Study of a Higher Secondary School under Thimphu Thromde. International Journal of Linguistics and Translation Studies. 1, 2 (Jul. 2020), Bhutan. p. 100–111. 
68.	Dolk К. Troubling Gender in Preschool: From Compensatory Towards Complicating Pedagogy. International Journal of Equity and Innovation in Early Childhood Vol 7, No 2, 2009. 
69.	Hankivsky, O., Skoryk, M. The current situation and potential responses to movements against gender equality in Ukraine. East/West: Journal of Ukrainian Studies, 1(1), 2014. p. 19-44.
70.	Maksimović M., Ostrouch-Kamińska J., Popović К. Contemporary Issues and Perspectives on Gender Research in Adult Education. Institute for Pedagogy and Andragogy, Faculty of Philosophy, University of Belgrade, Serbia. 2016. 284р. https://esrea.org/wp-content/uploads/2016/12/Appendix4ESREAbookMaksimovicetal2016.pdf (date of access:  12.07.2022)
71.	Meyer, E.J. Gender and Sexual Diversity in Schools, Explorations of Educational Purpose. Springer Science+Business Media B.V. London, 2010.  152 p.
72.	Cemalettin Ipek , Tufan Aytaç , Enes Gok  Effect of Gender on Teachers’ Organizational Culture Perception: A Meta-Analysis. Journal of Education and Training Studies Vol. 3, No. 4; July 2015 URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1067223.pdf(date of access: 13.04.2022)
73.	Dr. Anita Allana, Dr. Nargis Asad and Yasmin Sherali Gender in Academic Settings: Role of Teachers. International Journal of Innovation, Management and Technology, Vol. 1, No. 4, October 2010 URL : http://www.ijimt.org/papers/63-C053.pdf(date of access: 20.04.2022)
74.	Kieran Chidi Nduagbo How Gender Disparities Affect Classroom Learning July 23, 2020. URL : https://www.ascd.org/el/articles/how-gender-disparities-affect-classroom-learning(date of access:  18.06.2022)
75.	Citation: C N Trueman "Gender And Educational Attainment". The History Learning Site, 22 May 2015. 1 Dec 2022. URL : https://www.historylearningsite.co.uk/sociology/education-and-sociology/gender-and-educational-attainment/(date of access: 20.09.2022)
76.	Guts V., Tarasov A. Pedagogical foundations of the culture of modern Teacher. Proceedings of the XII International Multidisciplinary Conference «Prospects and Key Tendencies of Science in Contemporary World». Bubok Publishing S.L., Madrid, Spain. 2021. DOI:10.32743/SpainConf.2021.10.12.304631
77.	Sara de Jong,  anne Koevoets Teaching Gender with Libraries and Archives.Central European University Press, 2013 URL : https://www.jstor.org/stable/10.7829/j.ctt5hgzqt(date of access:  24.06.2022)
78.	Yena Kim, Allyson J. Weseley The Effect of Teacher Gender and Gendered Traits on Perceptions of Elementary School Teachers Journal of Research in Education, Volume 27, Issue 1, 2019 URL : https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1142365.pdf (date of access: 07.08.2022)

РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З врахування гендерних особливостей у організації професійної підготовки

2.1.  Дослідження рівня сформованості ґендерної культури 
майбутніх вчителів 
Наступний етап нашого дослідження – це виявлення вихідного рівня розвитку ґендерної культури майбутніх вчителів та розробка, відповідно до наявних проблем, методичних рекомендацій щодо формування ґендерної культури на достатньому та високому рівні. Така робота здійснювалася у ході рішення наступних задач:
-	підбір діагностичного інструментарію дослідження рівня розвитку ґендерної  культури майбутніх вчителів згідно розробленої моделі;
-	визначення рівня розвитку ґендерної культури майбутніх вчителів;
-	розробка методичних рекомендацій щодо формування достатнього та високого рівня ґендерної культури.
Рішення даних задач здійснювалося поетапно у відповідності до логіки наукового дослідження протягом 2021-2022 року. Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі Одеського національного університету імені І.І.Мечникова, факультет історії та філософії. У експериментальній роботі прийняли участь здобувачі першого рівня освіти (бакалаврський) 3 курсу спеціальність 032 – історія та археологія, 033 – філософія, 034 – культурологія.  Кількісний та якісний склад: 50 осіб, вік від 20 до 23 років, чоловіки – 17 та дівчата – 33  респондента.
Відбір діагностичного інструментарію здійснювався відповідно до параметрів ґендерної культури, які були описані у §1.2. – аксіологічний, когнітивний, діяльнісний, особистісний компоненти, відповідні критерії та показники. Також ми виходили з наступних положень:
-	ґендерна культура є результатом сформованих ціннісних установок по відношенню до себе на інших на основі стійкої множинної (різновидової) ідентичності; такі ціннісні установки є відображенням загальної культури суспільства, тобто організації відповідного ґендероорієнтованого середовища буде впливати на формування ґендерної культури кожного члена середовища;
-	характер ґендерних відносин, а  також рівень сформованості ґендерної культури визначається через структурні компоненти та прояв їх у часі, площині діяльності, напрямку (Я-Я, Я-Інші, Я-Соціум, Я-Професія); тобто прояв ґендерної нетерпимості або упередженості у будь якій системі взаємовідносин робить неможливим взаємовідносини на основі ґендерної рівності в усіх інших;
-	ґендерна культура виступає як багатофункціональна система, як інтегративна якість особистості – індивідуально-особистісний рівень, як професійна якість – професійно значуща якість; вони взаємозалежні, тобто низький рівень особистісної ґендерної культури автоматично робить неможливим професійну діяльність на основі концепції ґендерної рівності;
-	процес діагностики рівня розвитку ґендерної культури особистості можливий за рахунок діагностики кожного компоненту; наявність проблем у будь-якому компоненті робить неможливим в цілому використання характеристик ґендерної культури у особистому та професійному житті. 
У виборі методів діагностики ми виходили з досягнень сучасної вітчизняної психолого-педагогічної науки у галузі професійного розвитку особистості. Так, у дослідженнях О. Аніщенко, І. Кльоциної, О. Куліш, І. Хріпко  для визначення когнітивного компоненту, обізнаності респондентів у питаннях ґендерної теорії використовувалися власно розроблені опитувальники [2; 18; 24]. 
У дослідженнях С. Вихор, Н. Гапон, І. Євстігнєєва, С. Матюшкової для вивчення мотивації професійної діяльності, вичення професійної та ґендерної ідентичності, сформованості професійних навичок відповідно до задач педагогічної діяльності використовувалися методики вивчення «Мотивації  професійної діяльності» (К. Замфіра в модифікації А. Реана), діагностична методика М. Куна та Т. Макпартленда «Хто я?» [10; 11; 15].  
Також ми звернулися до досліджень Т. Говорун, О. Ільченко, О. Кікінежді, які запропонували модифікацію раніше використаних методик та розробили опитувальник «Ґендерна культура особистості» (модифікація Г. Вержибок), який дозволяє вивчити  рівень ціннісних установок, мотивації щодо дотримання ґендерного підходу у професійній діяльності, сформованість особистісних уявлень та можливість їх перевести у площину діяльності (вчинків) [12; 16]. 
Таким чином наш діагностичний блок був наступним:
-	для дослідження рівня розвитку за когнітивним компонентом ми використовували власно розроблену Анкету, 18 питань відкритого та закритого типу (Додаток А)
-	для діагностики рівня розвитку аксіологічного, діяльнісного та особистісного компонентів опитувальник «Ґендерна культура особистості» (модифікація Т. Говорун, О. Ільченко) (Додаток Б)
Перший етап діагностики відбувася за власнорозробленої анкетою та дозволив вичити рівень розвитку когнітивного компоненту. Наша анкета містила два блоки – виявлення обізнаності респондентів щодо ґендерної проблематики та забезпечення ґендероорієнтованості навчального середовища під час професійної підготовки респондентів.
Результати опитування засвідчили, що що студенти (60% від кількості опитаних) не розуміють різницю між ґендером та статтю, отожнюючи їх, ще 2 % здобувачів не усвідомлюють значення ґендеру взагалі. Таким чином, розуміємо, що лише 38% опитаних (19 студентів) мають уявлення, що становить ґендер, що є доволі низьким результатом як для майбутнього вчителя (Діаграма 2.1.).
Проте опитані дещо краще розуміють значення ґендерної культури, а саме 42% обрали правильний варіант: «змінна система особистісних ціннісних орієнтацій, що залежать від суспільно-економічних та культурницьких умов розвитку індивідуальності». Ще 28% респондентів співвідносять ґендерну культуру з моделями поведінки, а 20% вважають її частиною загальної культури особистості.
Діаграма 2.1.

Ще 10% опитаних дали власне визначення поняттю, проте усі відповіді об’єднує розуміння ґендерної культури як частини культури або особистісної характеристики, що пов’язана з ґендером. Оскільки більшість студентів неправильно тлумачить значення поняття «ґендер», то і у подальшому визначення ґендерної культури викликає складнощі (Діаграма 2.2.). 
Діаграма 2.2.

Зважаючи на це, можемо говорити про низький рівень сформованості когнітивного компонента ґендерної культури майбутніх вчителів, що далі також буде простежуватися в обмеженій обізнаності нормативно-правової бази, яка регулює міжособистісні стосунки між різними статтями та знання якої є необхідної для свідомої особистості 
Не зважаючи на те, що вже з перших питань можна зробити висновок про недостатню сформованість ґендерної культури майбутніх вчителів, 92% респондентів погоджуються з тим, що у вчителя ґендерна культура має бути обов’язково. Серед опитаних 60%  погоджуються з тезою, що у вчителя має ґендерна культура високого рівня сформованості, та ще 30% говорять про наявність базових знань. Ще 2% респондентів вказали, що ґендерна культура має хоча б бути присутньою (Діаграма 2.3.)
Діаграма 2.3.

  Для перевірки цієї тези було поставлено ще одне питання, результати якого вказують на впевненість опитаних в тому, що вчитель має розумітися на ґендерному питанні. Крім того, на нашу думку, цікавим є зауваження про наявність знань саме традиційної ґендерної моделі стосунків, що свідчить про значний вплив стереотипів на формування особистості (Діаграма 2.4.). 
Діаграма 2.4.

Одні із найгірших результатів, отриманих нами, маємо з питання ознайомлення з нормативно-правовою базою ґендерної політики.  10% опитаних взагалі не знайомі із документами, що забезпечують державну ґендерну політику. Ще 42% здобувачів вказали тільки Конституцію або/та Конвенцію ООН як документ, що регулює рівність статей у суспільстві. Проте посилання тільки на ці нормативно-правові акти вказує на наявність поверхневих знань, яких недостатньо для ґендерної чутливого вчителя. Лише 12% змогли вказати одночасно декілька нормативно-правових актів, що пов’язані з ґендерною рівністю, дискримінацією та захистом прав у суспільстві. Також 6% взяли до уваги морально-етичний кодекс, а саме Слово Боже як основний документ, що регулює стосунки чоловіка та жінки. Зважаючи на проаналізовані дані, можемо казати про те, що студенти мають досить обмежені знання у правничому аспекті ґендерної теми, тому               для них питання ґендерної політики на державному рівні залишається не розкритим (Таблиця 2.1.).
Таблиця 2.1.
Документи, вказані респондентами
№	Назва документа	Кількість разів (%)	
1	Загальна декларація прав людини	6	
2	Закон України "Про забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків"	10	
3	Конституція України та Конвенція ООН	42	
4	Сімейний кодекс України	4	
5	Слово Боже	6	
6	Стамбульська конвенція	10	
Наступне питання стосувалося як когнітивного так й аксіологічного компоненту ґендерної культури вчителя і розкривало чутливість до ґендерних проблем, які є в сучасному українському суспільстві. Ми запропонували обрати один варіант, який найбільш відповідає їхнім уявленням.  Зокрема 68% опитаних зосередили увагу саме на питанні стереотипізованості свідомостей чоловіків і жінок. Проте 12% респондентів зазначили, що проблем не існує, при глибшому аналізі цих анкет ми виявили, що саме ці студенти мають низький рівень сформованості ґендерної культури загалом (Діаграма 2.5.). 
Враховуючи те, що заклади освіти відіграють надзвичайну важливу роль у формуванні ґендерної культури майбутнього фахівця, ми встановили, що 72% респондентів (36 осіб) виключили значний вплив навчального закладу на формування їхнього ставлення до протилежної статі.
Діаграма 2.5

Таким чином, можемо звернути увагу, що у процесі навчання та виховання ґендерний аспект не використовувався, можливо, навіть ігнорувалися ґендерні особливості студентів. Проте, на нашу думку, навчальний заклад може мати найбільший вплив, власне через цілеспрямованість та керованість процесу формування сприйняття протилежної статі, оскільки інші чинники носять спонтанний характер (Діаграма 2.6.)
Діаграма 2.6.

Варто зауважити, що 90% учасників анкетування зазначили, що на їхнє сприйняття протилежної статі формувалось із безпосереднього спілкування та власного досвіду. Окрім цього, близько 60% студентів зазначили вплив родини. Власне сім’я надає приклад ставленням до кожного члена родини, конструює певні поведінкові стереотипи у взаємодії. У дитини відсутні навички до критичного аналізу засвоєнних патернів, тому навчальний заклад, запроваджуючи курси з ґендерної освіти, може допомогти усвідомити переваги та недоліки набутих у родині знань. 
Крім того, майбутні фахівці перебувають у такому віці, коли вже з’являється прагнення створити власну сім’ю, тому варто говорити про усвідомленість стосовно найкращої моделі стосунків для рівноправного суспільства. Це питання є важливим для сьогоднішнього суспільства, бо Україна прямує до спільного простору з Європейським Союзом. Серед респондентів 48% погодилися з тим, що для суспільства, в якому відсутня ґендерна дискримінація, найбільш прийнятною є егалітарна модель стосунків. Проте ми також переконалися в тому, що зараз існує значна кількість особистостей, які не усвідомили і не подолали ґендерні стереотипи, прищеплені суспільством. На нашу думку, студентам бракує достатньої теоретичної ґендерної бази та практичної підготовки для розуміння егалітарної моделі та її переваги (Діаграма 2.7.).
Діаграма 2.7. 

Оскільки сучасний вчитель має вміти критично оцінювати себе та інших незалежно від статі та ґендеру, то нам необхідно було дізнатися, наскільки об’єктивно студенти ставляться до інших та оцінюють їх. Аналізуючи ці відповіді, ми дійшли до висновків, що в оцінці інших майбутні вчителі менше звертають увагу на стать. Цікавим стало те, що невпевненість у своїй об’єктивності щодо ставлення до людей незалежно від статі ми спостерігаємо у 26% опитаних, в той час під час оцінювання сумніви висловили лише 14%. В обох випадках близько 40% висловили впевненість у своїй оцінці, що в принципі можна пов’язати із достатнім рівнем сформованості критичного мислення (Діаграма 2.8.). 
Діаграма 2.8.

Наступні запитання ставилися для визначення готовності майбутніх вчителів впрахувати ґендерний аспект у професійній діяльності (Діаграма 2.9.). 
Діаграма 2.9.

Зважаючи на отриманні дані, ми констатуємо факт, що половина опитаних (а саме 54%) не мають чіткого уявлення про тип особистості, який має виховувати вчитель. Як вже було зазначено, ідеальним типом особистості є андрогінний, що передбачає використання найкращих фемінних або маскулінних особливостей поведінки залежно від ситуації. Також це безпосередньо пов’язується із ґендерною ідентичністю та сприйняттям своєї статі. Із зазначеної кількості ще 10% обрали маскулінний тип, хоча як і фемінному типу особистості, дуже важко дотримуватися балансу у всіх сферах життя.
Проте навіть при низькій обізнаності з теоретичною базою (тобто недостатня сформованість когнітивного компоненту), респонденти прагнуть до досягнення та забезпечення ґендерної рівності у професійній діяльності. Таким чином, можемо звернути увагу, що на рівні аксіологічного та діяльнісного компонентів, а саме ґендерноціннісної свідомості та доцільної ґендерної поведінки, у студентів можуть виникати систематичні труднощі, яких можна б було уникнути завдяки удосконаленню когнітивного рівня. 
Про недостатню ґендерну обізнаність свідчить і наступне питання. Власне ми отримали майже однакову кількість студентів, що погоджуються і заперечують необхідність вчителя приділяти увагу формуванню ґендеру учнів. 28% респондентів виказали свою невпевненість у цьому питанні, що також є доволі негативним показником. Оскільки саме вчитель може цілеспрямовано впливати на учня, формуючи в нього чіткі уявлення щодо власної ґендерної ідентичності, соціальної ролі та характеру взаємодії з іншими (Діаграма 2.10)
Діаграма 2.10 

Також респондентам було запропоновано проаналізувати, в якій мірі ґендерна тема розкривається під час їхнього навчання та виховання в університеті. Зважаючи на отримані результати, ми можемо говорити про те, що під час освітнього процесу не враховувалися ґендерні особливості студентів, що також вплинуло на низький рівень сформованості їхньої ґендерної культури. Лише 14% і 16% респондентів вважають, що ґендерна тема була розкрита у достатній мірі, проте індивідуальний аналіз кожної анкети довів, що учасники не розуміють повністю, що саме розуміється під ґендером і чим він відрізняється від біологічної статі (Діаграма 2.11).
Діаграма 2.11

Крім того, респондентам, як майбутнім вчителям, було запропоновано внести власні зміни у процеси навчання та виховання. Варто додати, що 76% опитаних запропонували свої рішення на це питання. Загалом усі відповіді учасників можна розглянути у Таблиця 2.2. 
Таблиця 2.2.
Зміни, які доцільно внести у навчально-виховний процес
№	Назва зміни	Кількість
пропозицій (%)	
1	Виключення стереотипного ставлення до учнів	12%	
2	Запровадження тренінгів та курсів з ґендерної освіти	14%	
3	Збільшення кількості часу на вивчення особливостей статей	6%	
4	Зменшення вивчення ґендеру, більше уваги до біологічної статі	6%	
5	Підготовка висококваліфікованих кадрів з високо сформованою ґендерною культурою	14%	
6	Практика аналізу існуючих ґендерних проблем	10%	
7	Припинення поділу матеріалу доступного для вивчення за статевою ознакою	4%	
8	Увага до дискримінації та сексизму	10%	
Як можна побачити, найбільше пропозицій було щодо підвищення кваліфікації педагогів та запровадження тренінгів, курсів з ґендерної освіти. Це свідчить про те, що опитані студенти прагнуть покращити свої теоретичні та практичні знання як майбутні фахівці. Також це вказує на те, що вони розуміють, які проблеми у подальшому мають вирішувати, тому і оминати надзвичайно важливу тему для суспільства вони не можуть. Крім того, 6% респондентів запропонували взагалі зменшити кількість уваги до ґендеру, а також зосередити увагу на біологічному аспекті статі. При детальному аналізі анкет цих учасників, ми визначили низьку сформованість їхньої ґендерної культури та стереотипне сприйняття поняття «ґендер» як такого.
Враховуючи вищезазначене, доцільно також додати, що 58% опитаних підтримують появу тренінгів та спецкурсів, які будуть спрямовані на розвиток ґендерної культури майбутніх професіоналів. Необхідно також додати, що не зважаючи на тиск патріархальних стереотипів, студенти прагнуть змінюватись та удосконалюватись (Діаграма 2.12).
Діаграма 2.12 

Нашу думку також підтверджує питання про відвідування заходів, присвячених розкриттю ґендерної теми. Лише 10% опитаних відвідували заходи такого типу. Серед респондентів зафіксовано відвідування наступних: онлайн-вебінари, тренінги, виховні години, мітинги. Проте університет не брав участі в жодному із вказаних заходів. Ще 68% студентів мають прагнення досліджувати ґендерну тему для подальшого самовдосконалення та самореалізації. Закладу вищої освіти треба брати це до уваги і чіткіше планувати навчально-виховний процес, враховуючи бажання здобувачів до пізнання ґендерних питань (Діаграма 2.13).
Діаграма 2.13

Таким чином, можемо говорити про те, що здійснений аналіз сформованості ґендерної культури майбутніх вчителів за когнітивним копонентом вказує на доволі низький рівень. Також респонденти виявили низку проблем щодо створення ґендероорієнтованого освітнього середовища, реалізації ґендерного підходу у професійній підготовці.
Переважна більшість респондентів мають середньо-низькі показники сформованості ґендерної культури на когнітивному рівні, оскільки визначення ключових понять ґендерної теорії викликає в них труднощі. Крім того, студенти показали незадовільний рівень володіння знаннями стосовно нормативно-правового підґрунтя ґендерної політики, а також розуміння ґендерних проблем власне через відсутність чіткого уявлення про сутність цього питання.
Критерій ґендерноціннісної свідомості виявив, що студенти вже позбуваються типово патріархального погляду на міжособистісні стосунки та прагнуть до встановлення ґендерної рівності. Також студенти намагаються критично аналізувати та оцінювати поведінку незалежно від статі, що теж можна вважати бажанням до покращення своїх навичок. Крім того, майбутні фахівці намагаються усвідомленно підходити до власного досвіду, набутого в межах і поза межами закладу освіти.
Дьяльнісний компонент ґендерної культури показує, що студенти більшою мірою ще не готові до впровадження ґендерного аспекту у своїй професійній діяльності. Низький рівень участі у громадській діяльності пов’язаній з ґендерним аспектом, компенсується бажанням та зацікавленням студентів у відвідуванні різних заходів щодо ґендерної проблематики та набутті нових практичних знань, що будуть необхідні у подальшій діяльності.
Для підтвердження результатів діагностики за аксіологічним, діяльнісним та особистісним компонентом у другому блоці опитування ми використали Опитувальник «Ґендерна культура особистості» (модифікація Т. Говорун, О. Ільченко). Опитувальник містив 32 питання, як об’єднували три базові характеристики прояву ґендерної культури (відношення до себе, інших, соціуму – професійна сфера) – особистісний компонент, сформованість ґендероорієнтованих моделей поведінки, ціннісних установого щодо ґендерної проблематики – аксіологічний, діяльнісний компоненти. Респондентам було запропоновано оцінити ступінь згоди з твердженнями за шкалою від 1 до 5 (від найменшого до повної згоди). Отримані бали розподілялися за наступними рівнями; від 0 до 1 – низький, від 2 до 3 – достатній, від 4 до 5 – високий. Отримані результати автори методики пропонували співвіднести з компонентами ґендерної культури: 
-	шкала «ціннісна» пов’язана з автономністью, ґендерною толерантністю, прийняттям ціннісних установок рівності та визнання індивідуальних відмінностей інших – аксіологічний компонент у нашій інтерпретації;
-	шкала «відношення до себе» відкритість до нового, інновацій, здатність до змін, прийняття відмінностей інших, гнучкість у виборі шляхів самореалізації – особистісний компонент у нашій моделі ґендерної культури;
-	шкала «діяльнісна» - наявність форм та моделей ґендернодоцільної поведінки, вміння діагностувати ситуації педагогічної взаємодії та обирати відповідні методи рішення проблеми, можливість оцінки освітнього середовища на дотримання норм ґендерної рівності, вміння боротися з патріархальними стереотипами – діяльнісний компонент нашої моделі.
За результатами опитування ми отримали наступні показники (Таблиця 2.3.). За методикою розробників рівень сформованості ґендерної культури установлювався виходячи з визначення норм для осіб юнацького віку від 18 до 25 років.
Таблиця 2.3.
Результати опитування за методикою «Ґендерна культура особистості» (модифікація Т. Говорун, О. Ільченко)

Шкала	Рівні	
	низький	достатній	високий	
Аксіологічний	33	52	15	
Діяльнісний	51	38	11	
Особистісний	49	45	6	

Проведене опитування засвідчило що більшість з респондентів мають низький рівень сформованості досліджуваних компонентів ґендерної культури. Так аксіологічний компонент знаходиться на низькому рівні розвитку у 33% опитуваних, це говорить по те що навіть якщо студент володіє знаннями, розумінням сутності проблеми ґендерної рівності він стикається з труднощами подолання ґендерних стереотипів, формування власного відношення до ґендерної ідентичності інших. Недостатній рівень розвитку діяльнісного компоненту – низький рівень показали 51% респондентів – респонденти будуть демонструвати проблеми у керуванні власною ґендерною поведінкою, вибір методів реалізації ґендерного підходу у професійній діяльності буде неадекватним, або відсутнім. Такі показники говорять про те, що навіть якщо є мінімальне усвідомлення необхідності дотримання ґендерного підходу у освітній діяльності буде недостатньо ресурсів втілити цей підхід у власній поведінці, вчинках. Низькі показники щодо особистісного компоненту ґендерної культури викликають занепокоєння, тому що саме вони є запорукою подальшого професійного саморозвитку, вдосконалення професійної компетентності та формування ґендерної культури взагалі.
Для зведення даних до єдиної системи оцінки ми визначили наступні рівні розвитку ґендерної культури майбутніх вчителів: низький, достатній, високий. Кожний рівень має власний опис прояву відповідно до визначених критерії та показників. 
Для високого рівня будуть характерні такі показники: сформованість уявлень про ґендерну роль у професійній діяльності, відсутність ґендерного сексизму та сегрегації, ґендерних стереотипів; розвинена ґендерна рефлексія, вміння діагностувати засвоєні знання за поняттям «ґендер», здатність адекватно оцінювати міжособистісну взаємодії відповідно до принципу ґендерної рівності; використання принципу ґендерної конгруентності у професійній діяльності. У навчальній та професійній (педагогічна практика) діяльності демонстрація індивідуального стилю поведінки, адекватний вибір ґендерної стратегії, вміння прогнозувати ґендерний ефект, аналізувати педагогічну ситуацію з урахуванням ґендерного підходу.
Для достатнього рівня будуть характерні наступні показники: нечітке розуміння ролі ґендерного підходу у педагогічному процесі, але при цьому позитивні ґендерні установки. Спостерігається умовний характер у розумінні ґендерної ролі та ґендерного стилю. Разом з цим присутнє бажання розширяти власні знання відносно ґендерного підходу у різних сферах науки. Сформовані базові знання про поняття та сутність ґендерного підходу, психологічні особливості різних статей, але є нечітке уявлення про роль чоловіка та жінки у суспільстві. Спостерігаються слабкі знання про ґендерні особливості суб’єктів освітнього процесу. У поведінці (побутовій або професійній) домінує один з видів поведінки (маскулінна або фемінна); стратегія ґендерної взаємодії будується інтуїтивно, умовно використовується ґендерний стиль поведінки, невпевнено здійснюється ґендерний підхід у професійній діяльності (педагогічна практика). Обмежені знання щодо технологій з ґендерною спрямованістю, слабкі вміння в організації педагогічних умов для разкриття індивідуальності кожного суб’єкту навчання, демонструється незначне володіння методикою ґендерних досліджень.
	Низький рівень буде визначатися наявністю первинною зацікавленості проблемою ґендерну, нетерпимістю до різної поведінки представників протилежної статі, стереотипність у представленні ґендерних особливостей суб’єктів навчання. Буде спостерігатися установка на ґендерну сегрегацію, сексизм та стратифікацію статей. Буде відсутнє усвідомлення своєї ґендерної ролі та ґендерного стилю у межах професійної педагогічної діяльності, розуміння необхідності диференційованого впливу на суб’єктів навчання з урахуванням їх статевої приналежності. Ґендерна рефлексія не сформована, відсутні знання про сутність поняття «ґендер», психологічні відмінності чоловіків та жінок, нездатність прогнозувати ґендерний ефекект; ґендерна роль  людини у суспільстві сприймається неадекватно.Для такого рівня також характерним буде використання лише одного типу поведінки (мускулінного/фемінного), відсутність індивідуального стилю поведінки з урахуванням ґендерних особливостей. Повністю відсутня ефективна стратегія та тактика поведінки у подоланні ґендерних стереотипів, що провокує ґендерний конфлікт. 
	Для визначення рівня розвитку ґендерної культури ми використовували наступну формулу.
РГК = (3в+2с+1н)/4, де РГК – рівень сформованості ґендерної культури; в -  кількість відповідей при опитуванні за високим рівнем, с – кількість за достатнім, н – кількість за низьким; 4 – кількість компонентів ґендерної культури 
Рівень сформованості ґендерної культури ми визначили як низький у межах від 0 до 0.99, достатній – від 1 до 2.99, високий від 3 до 5. Після зведення результатів попереднього опитування ми отримали наступні дані (Таблиця 2.4., Діаграма 2.14)

Таблиця 2.4.
Результати діагностування рівня розвитку 
ґендерної культури майбутніх учителів

Шкала	Рівні	
	низький	достатній	високий	
Когнітивний	67	24	9	
Аксіологічний	33	52	15	
Діяльнісний	51	38	11	
Особистісний	49	45	6	
За всіма копонентами	50	39.7	10.3	

Діаграма 2.14
Порівняння рівнів розвитку компонентів 
ґендерної культури майбутніх вчителів

За результатами проведеної діагностики рівнів розвитку ґендерної культури майбутніх вчителів ми бачимо, що на низькому рівні знаходяться половина респондентів 50%, що свідчить про те, що без спеціальної роботи щодо формування ґендерної культури, лише за рахунок традиційного змісту педагогічних та спеціальних фахових дисциплін ми не досягнемо поставленої мети. Достатній рівень продемонстрували лише 39.7% респондентів, що також єнедостатнім для ефективної професійної діяльності у подальшому. Високий рівень – 10.3% був продемонстрований за рахунок власного поза навчального інтересу, додаткової самостійної підготовки та зацікавленості. 
Загалом, не зважаючи на середньо-низькі показники сформованості ґендерної культури майбутніх вчителів, студенти прагнуть до поглиблення знань з ґендерної проблематики та самовдосконалення у подальшому. Для підвищення рівня сформованості ґендерної культури особистості і професіонала необхідним залишається ґендерне виховання та навчання, які може організувати заклад вищої освіти, що матиме найкращі результати у формуванні ґендерної чутливого педагога та вчителя.

2.2. Методичні рекомендації щодо врахування гендерних особливостей організації професійної підготовки з метою формування гендерної культури майбутніх вчителів
Метою наступного етапу нашої дослідно-експериментальної роботи була розробка ґендероорієнтованого змісту професійної підготовки (теми, технології навчання), апробація розроблених завдань та узагальнення матеріалу у методичні рекомендації щодо формування ґендерної культури майбутнії вчителів.
Для розробки методичних рекомендацій ми проаналізували зміст педагогічного циклу професійної підготовки спеціальностей 032 – історія та археологія, 033 – філософія. 034 – культурологія Одеського національного університету імені І.І.Мечникова. Ми визначили найбільш доцільні теми та форми,технології навчальної, виховної роботи для впровадження ґендероорієнтованих видів завдань.
Також ми припустили, що найбільш ефективною така підготовка буде, якщо її проводити у декілька етапів. Ми виходили з припущення, що формування ґендерної культури буде ефективнішим якщо буде спиратися на: такі складові, як індивідуальна  та професійна ґендерна культури:
−	високий рівень ґендерної культури у особистісній взаємодії (одногрупники, викладачі, побут), та слідом за цим, можливість прояву у професійні діяльності (педагогічна практика;
−	діагностика вхідного рівня сформованості ґендерної культури, визначення проблем, помилкових суджень, наявних стереотипів, дозволить обирати індивідуально орієнтовані технології (відповідні завдання для самостійної роботи, корекція під час практичних занять).
Також ми припустили, що процес формування ґендерної культури майбутнього вчителя являв собою деяку стратегію, яка реалізується на основі наступних принципів: орієнтація на студента/студентку як суб'єкт ґендерної соціалізації, унікальну індивідуальність дівчини/юнака, неповторну індивідуальність майбутнього вчителя-жінки, майбутнього вчителя-чоловіка; активізація інтересу до самопізнання індивідуальних ґендерних особливостей, осмислення особливостей взаємин статей у своїй сім'ї, критичного самоаналізу внутрішнього потенціалу жіночої/чоловічої індивідуальності, закладеного в дитинстві і продумування програми розвитку, становлення жіночої/чоловічої індивідуальності в сьогоденні і майбутньому; активізація самостійності; творчої діяльності; забезпечення взаємозв'язку педагогічних дисциплін з циклами суміжних дисциплін, інноваційна інформованість про сутність ґендерної ідентичності, варіативність у взаєминах статей, динамічність змін у змісті, формах і технологіях навчання.
	Також ми пропонуємо умовно розбити процес формування ґендерної культури на 3 етапи, які відповідають структурі професійної, педагогічної підготовки: інформаційно-діагностичний (1-2 курси), теоретико-прикладний, основний (3 курс, вивчення курсу «Педагогіка»), рефлексивно-аналітичний, завершальний (4 курс, педагогічна практика)
Перший етап (початковий) – інформаційно-діагностичний (1-2 курси) становлення ґендерної культури – професійне самопізнання, осмислення ґендерних особливостей своєї індивідуальності, розвиток творчих здібностей, формування здатності виявляти, формулювати, аналізувати та вирішувати завдання щодо вирішення ґендерних проблем, на основі аналізу власного соціального та ґендерного досвіду, самостійно переносити раніше засвоєні знання та вміння в нову ситуацію, бачення альтернативи вирішення ґендерних проблем, комбінування раніше засвоєних способів діяльності до нової ситуації навчання, розвиток критичності мислення, здібності до саморефлексії. Початковий етап становлення ґендерної компетенції майбутнього вчителя збігається з початком професійної підготовки та періодом адаптації до нового освітнього середовища, нового кола спілкування. На цьому етапі йде знайомство з формою організації навчання, закладом освіти, наявними гуртками. На цьому етапі головна роль належить куратору, який створює умови для ефективної адаптації, знайомства з ґендерною проблематикою через кураторські години. На цьому етапі ми можемо запропонувати наступні теми: «Статеві ролі та образ «Я», «Сфери розвитку жіночої/чоловічої індивідуальності», «Особистість, індивідуальність жінка/чоловік», «Сутність ґендерного виховання та мої можливості у цих процесах як майбутнього педагога», «особливості ґендерної соціалізації студентського віку: дівчина/хлопець». Такі зустрічі можуть проходити з залученням представників Психологічної служби Одеського національного університеті імені І.І.Мечникова. також можна запропонувати між факультетські зустрічі. На таких зустрічах студенти отримують можливість познайомитися з іншими факультетами, викладачами, студентами; отримують уявлення про структуру університету напрямки підготовки, специфіку окремих предметів. На таких зустрічах можливо розділити ґендерну проблематику на окремі аспекти:
−	студенти факультету історії та філософії – питання ґендерної антропології, ґендерні стереотипи у творах мистецтва;
−	студенти факультету психології та соціальної роботи – психологічні відмінності жінок/чоловіків, ґендерні стереотипи 
−	економіко-правовий факультет – нормативно-правове забезпечення принципу ґендерної рівності
−	факультет міжнародних відносин, політології та соціології – реалізація принципу ґендерної рівності на рівні держави, світу, суспільства
−	філологічний факультет, факультет романо-германської філології – ґендерна проблематика у вітчизняній та світовій літературі
Другий етап (основний) – теоретико-практичний (3 курс). Цей етап співпадає з початком вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу.  Тому мету цього етапу ми бачимо саме у формування знань щодо ґендерної проблематики, вмінь та навичок використовувати принцип ґендерної рівності у організації навчально-виховного процесу. Цей етап є основним для формування усіх компонентів ґендерної культури, які ми описували у §1.2. на цьому етапі повинно відбуватися знайомство з соціальними і науковими передумовами виникнення ідеї ґендерного виховання, її основними поняттями, сучасними підходами до проблеми ґендерного виховання, На цьому етапі відбувається загальна орієнтація студентів в педагогічній реальності, актуалізуються шкільні проблеми і потреби, формулюються цілі і завдання ґендерного виховання школярів. Саме цей етап є змістовим за теоретичним матеріалом та використанням усіх методів, технологій, які відповідають задачам формування ґендерної культури. Нижче ми наведемо запропоновані види технологій, теми та завдання.
Для успішності реалізації зазначеного процесу у першу чергу необхідно дотримуватися конкретних принципів ґендерної теорії. Серед  таких принципів, на нашу думку, надзвичайно важливими залишаються наступні: активність процесу ґендерної соціалізації; цілеспрямованість педагогічної діяльності у формуванні ґендерної компетентності; необхідність всебічного розвитку; важливість розвитку критичного мислення; викорінення патріархальних стереотипів із освітньої системи.
Третій етап (завершальний) – рефлексивно-аналітичний (4 курс). Цей етап співпадає з проходженням майбутніми викладачами  педагогічної практики, тобто переведення теоретичних знань у практичну площину. На цьому етапі створюються умови щодо аналізу набутих знань, навичок та реальної педагогічної дійсності: починається самоаналіз ґендерної компетентності: «я тепер багато чого зрозумів, краще став ставитися...», «я відчула специфіку в роботі з дівчатками і хлопчиками», «я зрозумів/зрозуміла, що чекали від мене вчителя-чоловіка/вчителя жінки і намагався/намагалася виправдати очікування дітей і надати їм педагогічну підтримку в самореалізації та самовдосконаленні їх жіночої/чоловічої індивідуальності». Проходження цього етапу також дає змогу сформувати навички ґендерного аудиту освітнього середовища. Опис технології аудиту, яку ми пропонуємо використовувати наведемо нижче.
Основну увагу нашого дослідження ми зосередили на другому та третьому етапі формування ґендерної культури.  Для розробки ми обрали дисципліну «педагогіка», яка читається студентам факультету історії та філософії на 3 курсі, відповідно ОПП спеціальностей розрахована на 3 кредити, 90 годин, з них лекційні – 24 години. Практичні заняття – 22 години.
Для формування когнітивного компоненту ґендерної культури ми пропонуємо впровадити питання ґендерної проблематики у наступні теми курсу (Таблиця 2.4.)
Таблиця 2.4.
Ґендерна проблематика у темах курсу «Педагогіка»
Тема з курсу «Педагогіка»	Питання ґендерної проблематики	Зміст	
Змістовий модуль 1. Загальні основи педагогіки	
Тема 1. Предмет, завдання та основні категорії педагогіки	Ґендерні дослідження у гуманітарних науках: ретроспективний аналіз	історія становлення ґендерних досліджень, особливості ґендерних досліджень в філософських, педагогічних науках; ґендерна антропологія	
Тема 3. Особистість як предмет виховання, внутрішні та зовнішні фактори розвитку. Вікові та індивідуальні особливості розвитку	Ґендерна соціалізація особистості як механізм засвоєння ґендерної культури

Ґендерна ідентичність	питання соціалізації та розвитку людини у культурному середовищі4 підходи до ґендерної соціалізації особистості; сутність та етапі ґендерної соціалізації;
Поняття ґендерної  ідентичності; ґендерна ідентичність та вікові особливості;	
Тема 5. Найважливіші історичні етапи розвитку педагогічної думки	Інструменти ґендерної культури	класифікація інструментів ґендерної культури: традиції, художні твори (живопис, література); трансформація ґендерних уявлень в історії суспільства та вплив на визначення мети та змісту освіти	
Змістовий модуль 2. Дидактика та теорія виховання	
Тема 8. Методи і засоби навчання, їх класифікація. Прийоми навчання.	Ґендерний підхід в освітньому процесі	сутність ґендерного підходу, реалізація через зміст та методи навчання; ґендерний аудит освітнього середовища (території школи, змісту уроку, технологій взаємодії)	
Тема 13. Характеристика основних напрямків змісту виховання	Ґендерне виховання: програми, методи, форми	історичний аналіз педагогічних розробок щодо статевого виховання; сучасні програми ґендерного виховання; методика діагностики ґендерной вихованості	
Тема 15. Виховання особистості в колективі	Проблема ґендерних стереотипів	ґендерні стереотипи; неадекватність вибору тактики взаємодії як причина ґендерних конфліктів;	
Змістовий модуль 3. Основи школознавства. Вибрані проблеми педагогіки.	
Тема 18. Класний керівник у школі.	Просвітницка робота щодо ґендерного виховання родини	просвітницька діяльність; проблематика ґендерного виховання родини; громадські організації. Міжнародні проекти, державні програми ґендерного виховання;	
Тема 19. Педагогічна майстерність. Вчитель як суб’єкт освітнього процесу.	Психолого-педагогічний портрет сучасного вчителя в умовах реалізації ґендерного підходу в освіті	основні задачі ґендерного підходу4 власна ґендерна позиція як вчителя; самооцінка рівня сформованості ґендерної культури; шляхі саморозвитку.	
Відповідно до кожного питання, які розглядалися на лекційних заняттях для закріплення ми пропонуємо практичні завдання з використанням відповідних технологій навчання, які найбільш ефективні для формування ґендерної культури: інтерактивні технології, інформаційно-комунікативні технології, проектна технологія, науково-дослідні гуртки та просвітницько-волонтерська робота. 
Так, серед найбільш ефективних технологій і виходячи зі складності, полемічності самої ґендерної проблематики ми обираємо інтерактивні технології. Термін «інтерактивний» ("inter" - це взаємний, " act " - діяти). Інтерактивне навчання – це особлива форма організації пізнавальної діяльності, метод навчання, який реалізується як спільна діяльність учнів, коли всі учасники спілкуються між собою, обмінюються інформацією, спільно вирішують проблеми, створюють ситуації та оцінюють дії, поринають у справжню атмосферу ділового співробітництва та вирішують проблеми інших та власної поведінки [17, с. 221]. Останні десятиріччя саме концепція інтерактивного навчання привертає увагу дослідників. Так О. Пометун називає інтерактивне навчання – інноваційним педагогічним явищем, М. Кларін розглядає інтерактивне навчання як засіб опанування новим професійним дослідом, В.Шарко пропонує впроваджувати різні види інтераткривних методів навчання у навчально-виховний процес [1, с. 244 – 245]. Інтерактивне навчання – це навчання, яке передбачає занурення у спілкування. «Занурення» тут не означає «заміну». Інтерактивне навчання підтримує кінцеву мету та основний зміст процесу навчання. Він перетворює форми від репродуктивних (наприклад, просто передавальних) до діалогічних форм, тобто демонструє обмін інформацією на основі взаєморозуміння та взаємодії. При інтерактивному навчанні діалог будується як як взаємодія "студент-студент "(робота в парах),"студент-група" (робота в групах),"студент-навчальна аудиторія" (презентація роботи для великої аудиторії з обговоренням результатів),"студент-комп’ютер" (використання засобів дистанційного навчання.
Під інтерактивною технологією тепер розуміють метод навчання, при якому учасники занурюються в навчальну ситуацію, засвоюють знання шляхом тісної взаємодії з іншими учасниками освітнього процесу [21]. Саме це, на нашу думку, дозволить на другому етапі формування ґендерної культури студентам усвідомити власну  позицію щодо ґендерної проблематики, з’ясувати особливості власної ґендерної поведінки, побачити точку зору іншого, зробить більш гнучким щодо подолання ґендерних стереотипів. А головне, дозволить не тільки усвідомити а й перейти до програвання, формування навичок,опробування на практиці під керівництвом викладача нових моделей професійної поведінки.
Серед ґендероорієнтованих інтерактивних технологій ми обрали технологія тренінгу з елементами ігри, технологія «відстороненого погляду», технологія «фільм-аналіз»,технологія «перехресний діалог», інформаційно-комунікативні технології, проектну технологію.
До числа плюсів використання інтерактивних технологій в професійній освіті  можна вказати: перегляд абстрактної інформації за рахунок динамічного представлення системи; розуміння об’єктів і систем мікро- та макросвіту; одночасне використання багатьох каналів сприйняття під час навчального процесу, що дозволяє інтегрувати інформацію, надану різними органами чуття; комплексне моделювання особливих дорогих або небезпечних ситуацій (експериментах), які не можуть бути здійснені під час навчання; можливість розвинути когнітивні структури, обрамляючи досліджуваний матеріал в широкий навчальний, суспільний, історичний контекст, і пов'язуючи навчальний матеріал з інтерпретацією [25, с. 38].
В якості основних позитивних аспектів можна виділити: 
•	організація нових форм взаємодії в процесі навчання; 
•	удосконалення методів і процедур відбору та розробки навчальних матеріалів; 
•	підвищення ефективності навчання за рахунок його персоналізації та диференціації шляхом додаткових стимулів; 
•	зміна у змісті та характері діяльності учня і вчителя (таблиця 1.5.) [19, с. 24].
Тренінгова технологія може бути використана для зняття стереотипних уявлень, для усвідомлення власної позиції та дозволяє подолати психологічний бар’єр щодо ґендерної проблематики. На нашу думку, тренінгові форма є найшвидшим способом формування не тільки теоретичної бази, але і практичних навичок, потрібних для ґендерної культури високого рівня. Як зазначають дослідники, тренінги мають певну низку переваг у порівнянні з іншими методами, зокрема орієнтацію на саморозвиток особистості кожного учасника, об’єктивацію власних почуттів стосовно кожного, створення умов психологічної безпеки та вербалізація рефлексії [4, с. 13 – 15]. Таким чином, можна досягти кращих результатів у створенні ґендерночутливого середовища, яке спрямоване до розвитку егалітарної особистості, ніж застосовуючи звичайні групові методи роботи. Також саме тренінг покликаний вирішити конкретне питання, розвиваючи певні здібності для розв’язання поставленої задачі.
У рамках нашого експерименту ми розробили наступне тренінгові заняття.
Тренінгове заняття «Що таке ґендер?»
Мета: формування уявлення про соціально-психологічну сутність поняття «ґендер».
Обладнання: кольорові маркери.
Етап 1. Знайомство
Учасники та модератор сидять малими групами в колі. Ведучий просить кожного учасника представитися так, як він хоче: ім’я (як би учасник хотів, щоб його називали), прикметник, який, на їхню думку, найкраще описує учасника, і розповідь про себе (потреба публічно висловитися, щоб висловити ). Знайомство має розвиватися і в групах, учасники яких давно знайомі. Це не тільки допоможе вам із завданням, але й дозволить вам почати процес самопізнання та зробити наступний крок.
Етап 2. Презентація особистого ґендерного образу
Після знайомства викладач радить учасникам представитися групі чоловіком або жінкою (залежно від статі).
Інструктор пропонує створити особистий герб за допомогою маркера або фарби на аркуші паперу. Герб символічно уособлює волю та позицію людини по відношенню до інших. Контур герба поділений на чотири зони. Основні життєві досягнення вказані зліва. оточення - як людина бачить себе; Найважливіші цілі в житті вказані праворуч. Нижня частина герба збережена як головний девіз на все життя.
Робота займає близько півгодини. Насамкінець учасники представили свою зброю та паролі. Ви задаєте чіткі питання. Давайте обговоримо подібність між гербами та символами.
Після завершення процесу створення кожен говорить про свій герб. Залежно від вільного часу, розміру групи та інших частин, можливий герб в цілому, його частка вибору перекладача або учасників, навіть у великій групі, в парах, малій групі.
Звичайно, найпалкіша дискусія про герби відбувається у великій групі, але якщо це неможливо, навіть неформальна дискусія має бути невимушеною, глибокою та цікавою.
Розповідь можна побудувати за такою формулою: «У цьому розділі я намалював те й те, тому що...».
Потім ведучий запитує учасників, що вони відчували, коли говорили про намальований герб. Чому ми виконали цю вправу? Навіщо їм це робити? Які частини було важко намалювати? Чому інші найлегші? Чому існує принципова різниця між чоловічим і жіночим гербами? Які їхні стосунки?
Етап 3. Обговорення особистих презентацій
Під час розмови модератор може звернути увагу на те, що група бачить себе не на основі біологічних особливостей чоловіків і жінок, а скоріше на основі цих індивідуальних особливостей. А в соціальному середовищі також важливо звернути увагу групи на той факт, що ми рідко використовуємо біологічні статеві ознаки, щоб представити себе. Деякі риси можуть бути спільними в чоловічих і жіночих образах. Під час інтерв’ю ведучий може звернути увагу на те, що хоча учасників просять представитися як чоловіки чи жінки, багато представлених характеристик не пов’язані безпосередньо з біологічною статтю. Тут важливо бути чесним, що біологічні характеристики визначаються суспільством. Якби ґендер і стать були визначені як змінні, представлення забезпечило б наявність подібних компонентів. Однак більшість із цих моделей не ідентифікували чоловіків чи жінок, незважаючи на чіткі структурні (біологічні) відмінності між учасниками. Спостережувані відмінності між чоловіками та жінками в реальній взаємодії базуються не на соціально детермінованих характеристиках, а на сприйнятті чоловіків і жінок як відображення соціального контексту в їхніх біологічних характеристиках. 
Ви також можете запропонувати інші ігри для використання на початку кожного уроку. Це гра-розминка для інтелектуального розвитку навчальної програми, інтеграції контрактів і гендерних питань у навчальний рік.
Гра: Незавершене речення про ґендерну рівність
для початку заняття
Кожен учасник отримує аркуш паперу, на якому записано низку незакінчених речень. Завдання учасників – подумати, як кожен із них закінчить ці речення. Починаючи з першого речення, попросіть учасників сказати свої варіанти закінчених речень усій групі. Повторіть те саме для кожного.
Можливі конструкції:
Найкраще у тому, щоб бути дівчиною/молодою жінкою – це…
Найкраще у тому, щоб бути юнаком/молодим чоловіком – це…
Гендерна рівність означає, що…
Важливо, щоб дотримувалася ґендерна рівність, тому що…
Щоб дотримувалася ґендерна рівність ми (всі громадяни, наша група) повинні…
Якщо ця вправа виконується на початку кожного заняття за участю однієї й тієї ж групи, і на цих заняттях ми детальніше вивчатимемо питання, пов'язані з гендерною рівністю, можна зібрати записані результати і зберегти їх. На останній зустрічі можна роздати ці аркуші та попросити учасників перечитати їхні власні речення. Вони повинні знову подумати, як би вони тепер закінчили ці речення з огляду на їхню участь у заняттях. На цьому етапі можна попросити учасників сказати нові речення, якщо вони змінилися, та пояснити, чому вони внесли зміни.
на завершенні заняття
Це гарна вправа для завершення заняття. Його також можна адаптувати та використовувати для оцінки:
Кожному надається можливість закінчити речення (або утриматися):
Людина моєї статі, яку я обожнюю, це…
Людина протилежної статі, яку я обожнюю, це…
Для юнаків/дівчат я хотів би змінити ситуацію так, щоб…
Я думаю, що кожен має…
Я відчували (відчув) гордість, що я жінка (чоловік), коли…
Я хотіла б (хотів би) бути чоловіком (жінкою)…
Якби я був головним, я б…
Наступною технологією. Яку ми пропонуємо використовувати на заняттях з ґендероорієнтованим змістом це технологія «відстороненого погляду». Ця технологія посилює формування навичок розв’язання ґендерних питань, формує дослідницьку компетентність, закріплює здатність до саморефлексії. О. Гривкова також підтверджує, що «відсторонений погляд» позитивно оцінюється учасниками процесу, оскільки саме цей метод візуалізує залежність та упередження щодо рольових моделей, допомагає усвідомити важливість самоспостереження [12, с. 178]. 
Так, для практичного заняття за темою «Ґендерна соціалізація особистості як механізм засвоєння ґендерної культури» ми пропонуємо наступні ситуації для аналізу.
Технологія «відстороненого погляду»
Інструкція: Утворіть малі групи по три особи. Роздайте журнали або газетні вирізки і попросіть малі групи прогортати їх та обговорити один з одним той меседж, який молоді люди отримують з цих журналів про чоловіків і жінок, які їм подобаються. Поки вони говорять, підготуйте дві дошки з чистими перекидними аркушами на стіні або на двох підставках і напишіть «ЧОЛОВІКИ» синім маркером у верхній частині аркуша на одній дошці та «ЖІНКИ» червоним маркером у верхній частині аркуша на іншій. Через 15 хвилин попросіть учасників повернутися до кола та за допомогою мозкового штурму обговорити якості «справжніх чоловіків» та «справжніх жінок», як вони представлені у розданих журналах та інших джерелах. Попросіть учасників навести приклади того, як їх навчали у дитинстві чи в школі, якими мають бути «справжній чоловік» або «справжня жінка». Запишіть якості, використовуючи ключові слова або короткі фрази, на двох дошках, використовуючи червоний і синій маркер для запису якостей жінок і чоловіків, відповідно. Як тільки списки закінчені, попросіть групу вирізати з журналів кілька прикладів фотографій та прикріпити їх поряд із ключовими словами на дошках.
Для актуалізації вже надбаних знань та вмінь студентів можна використовувати технологія фільм-аналізу. Проте цей метод потребує підготовки, оскільки обраний фільм має містити реальні ґендерні проблеми, присутні у суспільстві, для проведення подальшого теоретичного аналізу. Цей метод передбачає обов’язковий зворотній зв’язок (наприклад, у формі есе), який спрямований на формування знань та нового досвіду щодо розглянутих проблем. Також ми рекомендуємо для використання один із наступних фільмів, які присвячені боротьбі жінок за право на гідну оплату праці, проти сексизму та інших видів дискримінації, а також бажання бути поза тіні чоловіка: «Якби стіни могли розмовляти» (Шер і Ненсі Савок, 1996), «Ерін Брокович» (Стівен Содерберг, 2000), «Досить» (Майкл Аптед. 2002), «Сестри Магдалини» (Пітер Маллан, 2002), «Фріда» (Джулі Теймор, 2002), «Усмішка Мони Лізи» (Майкл Нюелл, 2003), «Янголи із залізною хваткою» (Катя Фон Гарньє, 2004), «Північна країна» (Нікі Каро, 2005), «Коханці кав’ярні де Фльор» (Ілан Дюран Коен, 2006), «Квітка пустелі» (Шеррі Хорман, 2009), «Зроблено у Дагенхемі» (Найджел Коул, 2010), «Великі очі» (Тім Бартон, 2014), «Дика» (Жан-Марк Валле, 2014), «Шалений Макс: дорога гніву» (Джордж Міллер, 2015), «Приховані фігури» (Тед Мелфі, 2016), «Дружина» (Бьорн Рунге, 2017), «Обдурений» (Софія Копола, 2017), «РБҐ: життя ікони правосуддя» (Джулі Коен, 2018).
У процесі формування ґендерної культури майбутнього вчителя також важливо пам’ятати про навички усвідомлення різних типів відмінностей та способів взаємодії, не зважаючи на них. «Перехресний діалог» – метод, який спрямований не дозволити відмінностям створювати конфлікти. Кожен учасник діє у групі, в якій усі усвідомлюють, що між ними спільного і різного, вчиться взаємодіяти з іншими так, щоб не принижувати, та використовувати індивідуальні особливості, як певну перевагу. Ефективність цього методу у вивченні ґендерних питань підтверджує О. Гривкова. До того ж нам імпонують висновки дослідниці, що кожен викладач може творчо доповнювати і змінювати процес, беручи до уваги також і навчальну дисципліну [13, с. 190].
Для використання технології «перехресний діалог» ми пропонуємо наступні матеріали. 
Технологія «Перехресна дискусія»
Інструкція: Сформуйте підгрупи. Покажіть журнали або газетні вирізки та дошки з перекидними листами із заголовками «ЧОЛОВІКИ» та «ЖІНКИ». Введіть вправу, попросивши всю групу дати кілька прикладів посилань, через які молодь отримує інформацію про те, якими мають бути «справжні чоловіки» та «справжні жінки», з відео, рольових ігор чи досвіду.
Отримані результати кожна група записує на окремому аркущі. 
Чоловік
вірний (можливо) полігамний м'язистий гетеросексуальний сміливий спортивний батько мав багато подружок з волохатими грудьми сильний з статевою потенцією творчий переможець багатий успішний безстрашний керівник захищає слабких, особливо жінок активний дає здачі компетентний годувальник сім'ї інтелігентний високий	Жінка
(хороша) мати гарна заміжня сексуальна моногамна незаймана пасивна (хороша) домогосподарка фертильна весела з великими грудьми з довгим волоссям витончена піклується про своє тіло худа менш розумна, ніж її хлопець без волосся на тілі терпляча з сексуальним досвідом не запальна зберігає традиції на сім'ю мовчазна спокуслива дбайлива	
Колективне ім'я цих переліків – «ґендерні ролі». Ці ролі представлені нам як «клітини», в які, як очікується, мають поміститися жінки та чоловіки. Коли ви це скажете, намалюйте синій і червоний трикутник навколо слів на дошках. Поясніть, що ґендер відрізняється від статі.
Питання для дискусії:
1.	 Чи легко залишитися у клітці? Чому?
2.	Що спонукає нас залишитися у клітинах чи спробувати потрапити у клітини?
3.	Що кажуть таким людям? Що з ними роблять?
4.	Подивіться на клітини ще раз, як ви вважаєте, який тип зв'язку існує між гендерною соціалізацією та гендерним насильством?
Оскільки останні роки внесли свої корективи у навчальний та виховний процес, а власне прискорили розвиток та використання інформаційно-комунікаційних технологій, то доречно створити інформаційний простір, де здобувачі можуть ознайомитися з теорією ґендеру та дізнатися про її практичне застосування. Таким простором може бути сторінка на офіційному сайті університету, Telegram-канал, блог в Instagram або Facebook. Можливе також використання TikTok, Like або Discord для ознайомлення майбутніх фахівців з теорією та практикою ґендеру. Цікавим прикладом може бути Університетське Навчально-інформаційне середовище Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя. ЗВО пропонує ознайомитися з різними курсами стосовно ґендеру на вибір здобувача. Крім того, доступ до цих курсів передбачений і для гостей сайту, а не тільки майбутніх фахівців, які навчаються у цьому закладі. Також запропоновані програми охоплюють теми від появи ґендерних студій як таких до врахування ґендерних особливостей в освітньому вимірюванні та статистичному аналізі.  
Не можна виключати важливість самостійної роботи для формування ґендерної культури майбутніх педагогів. Для організації цього виду діяльності можна також використовувати мультимедійні засоби, а власне створення мультимедійних презентацій, проектів, відео на ґендерну тематику. Виконання таких робіт покликане на аналіз існуючих ґендерних проблем та усвідомлення важливості подолання їх. Демонстрація власних думок та здобутків також формує вміння об’єктивно оцінювати роботу незалежно від статі.
Необхідно також включати написання есе, які можуть допомогти сформувати відповідь на питання щодо ролі чоловіка і жінки у суспільстві, впливу ґендерних стереотипів на особистість та життя людини і т.д.. Таким чином студенти також  можуть поділитися власним досвідом у різних сферах життя, обговорити ґендерні проблеми, з якими вже зіштовхнулися студенти, знайти їхнє вирішення для подальшого втілення у практику.
На третьому етапі формування ґендерної культури ми пропонуємо використовувати проектну технологію, яка дозволить вже у реальній практичній діяльності на педагогічній практиці провести ґендерний аудит освітнього середовища, власного уроку та оцінити сформовані вміння щодо реалізації принципів ґендерної рівності. 
Ґендерний аудит  — це новий інструмент, заснований на принципах активної участі, знаряддя моніторингу у сфері просування політики ґендерної рівності. Ґендерний аудит дозволяє визначати, якою мірою принципи ґендерної рівності інтегровані до освітнього процесу та у власну професійну діяльність. Ґендерний аудит розглядається (І. Гура, Г. Єрко,  І. Ліницька, Н. Світайло, Ю. Савельєва) як ефективний засіб оцінки, аналізу. Удосконалення соціальної орієнтації будь якої сфери професійної діяльності на дотримання принципів ґендерної рівності. Технологія ґендерного аудиту увійшла у вітчизняну педагогічну практику з 2005 року, коли освітні заклади зобов’язалися реалізовувати ґендерні стратегії у навчально-виховних установах згідно з Концепцією державної програми ґендерної рівності від 2005 року [14; 20; 22]. 
Педагогічний проект «Ґендерний аудит»
Мета: проведення ґендерного аудиту середнього закладу освіти під час проходження педагогічної практики
Завдання: 
−	проведення аудиту кадрового складу та учнівства закладу освіти (Додаток В);
−	проведення ґендерного аудиту шкільного простору (Додаток Г);
−	проведення ґендерного аудиту уроку (Додаток Ґ);
Результати проекту: загальні висновки ґендерного аудиту та рекомендації щодо створення ґендерночутливого середовища
У позааудиторний час для студентів може бути створений науково-дослідний гурток, власне у роботі якого можуть бути задіяні різні методи та технології. Ефективність такого виду діяльності у процесі формування ґендерної культури студентської молоді експериментально довів О. Васильченко [5, с. 12]. Тому ми вважаємо, що такий спосіб доцільно також використовувати у процесі формування ґендерної культури майбутніх вчителів. Крім того, така діяльність спрямована не тільки на навчання та виховання, але й на створення соціокультурного середовища, у якому особистість може само реалізуватися та отримати соціальний досвід [23, с. 35 – 36]. Оскільки позааудиторна робота може бути індивідуальною, груповою та колективною, тому і кількість інтерактивних методів є достатньою для вибору. 
Тим не менш, на нашу думку, цікавою є пропозиція О. Васильченка щодо використання методів і форм просвітницької та волонтерської роботи [5, с.13]. Такий тип діяльності направлений на практичне відпрацювання засвоєних знань, набуття здатності до аналізу ґендерної проблематики та вирішення поставлених завдань.
Крім того, важливою залишається кураторська робота викладачів. Підібрані актуальні для студентства теми та цікаві форми і методи роботи допоможуть прискорити набуття ґендерної компетентності. Л. Шлєіна зауважує, що в цьому випадку найвдалішою формою діяльності буде дискусія, спрямована на розвиток міжособистісного спілкування, навичок слухати та поважати чужі погляди, вміння орієнтуватися на співрозмовника та контролювати його [26, с. 20 – 21].
Цікавим для втілення також є досвід інших закладів вищої освіти України щодо нормативної бази стосовно ґендеру. У цих документах ЗВО може закріпити основні положення своєї ґендерної політики, негативне ставлення до ґендерної дискримінації, шляхи запобігання та протидії можливим проявам. Ухвалення таких документів сприяє покращенню процесу формування ґендерної культури майбутнього фахівця. Наприклад, Київський університет імені Бориса Грінченка, Національний університет «Києво-Могилянська академія», Сумський національний аграрний університет, Університет банківської справи, Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди прийняли положення щодо протидії дискримінації та сексуальним домаганням. На нашу думку, запровадження подібних документів в Одеському  національному університеті імені І. І. Мечникова теж позитивно вплине на формування ґендерночутливого освітнього середовище.
Важливо також зазначити, що обов’язкове затвердження нормативної бази прискорюється наказом МОН України від 05.11.2021 р. «Про затвердження Методології та критеріїв проведення ґендерного аудиту закладів освіти». Наказ підкреслює важливість ґендерного аудиту ЗВО, дотримання ґендерної рівності у навчанні, а також наявності навчальних дисциплін або досліджень ґендерного профілю у змісті освітніх програм. На нашу думку, це прискорить формування ґендерної культури вчителя на основі егалітарних принципів.
Варто також додати, що є низка загальнодоступних ресурсів, які покликані підвищити обізнаність суспільства із теорією ґендеру.

Таблиця 2.5.
Ресурс	Посилання	Довідка	
1	2	3	
Ґендер в деталях	https://genderindetail.org.ua/library/	Сайт, на якому розміщені статі з теорії і практики ґендеру в найрізноманітніших сферах культури і життя.	
Ґендерна рівність	https://decentralization.gov.ua/gender/library	Сайт, який демонструє найновіші розробки щодо ґендерної політики та засобів її запровадження на місцевому рівні.	
Ґендерні студії	http://odnb.odessa.ua/view_post.php?id=2837	Просвітницький сайт, на якому публікуються видання ґендерної тематики. Найбільше уваги приділяється власне жіночому питанню.	
Онлайн-курси Prometeus	https://prometheus.org.ua/courses-catalog/?q=Ґендер	На платформі розміщені безплатні курси, на яких слухачі можуть ознайомитися з поняттям ґендер, ґендерні стереотипи, їхнім впливом на життя та способи їхнього подолання.	
Центр Ґендерної культури	https://www.genderculturecentre.org	Майданчик інтерактивної ґендерної просвіти, який містить актуальну інформацію з ілюстративним матеріалом щодо різних проєктів та ініціатив впровадження ґендеру у життя суспільства.	
Зазначені ресурси спрямовані на висвітлення тих питань, які безпосередньо турбують сучасне українське суспільство. Власне для розгляду проблем насильства у родині, ґендерної дискримінації в усіх аспектах життя, боротьби з патріархальними стереотипами їх можна використовувати.
Усі запропоновані нами технології навчання спрямовані на формування ґендерної культури можуть бути використані у межах дисциплін психолого-педагогічного циклу. У нашій дослідно-експериментальній роботі ми спробували використати розроблені нами завдання під час проходження педагогічної практики здобувачів другого (магістерського) рівня та отримали позитивне схвалення від студентів (були запропоновані: тренінгові заняття, технологія «відстороненого погляду», інформаційні матеріали щодо ґендерної проблематики). Подальший напрямок нашого дослідження може бути у впровадженні розроблених методичних рекомендацій у навчальний процес та дослідження впливу на рівень розвитку ґендерної культури.

Висновки до Розділу ІІ
Метою дослідно-експериментальної роботи було розробка методичних рекомендацій щодо підвищення ефективності формування ґендерної культури майбутніх вчителів у процесі професійної підготовки. 
Основними завданнями було:
−	діагностика актуального рівня сформованості ґендерної культуру у майбутніх вчителів, на прикладі здобувачів першого (бакалаврського) рівня вищої освіти Одеського національного університету імені І.І.Мечникова, факультету історії та філософії;
−	вибір найбільш ефективних технологій навчання для формування високого рівня ґендерної культури;
−	розробка змісту завдань з використанням обраних технологій навчання для курсу «Педагогіка».
Рішення даних задач здійснювалося поетапно у відповідності до логіки наукового дослідження протягом 2021-2022 року. Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі Одеського національного університету імені І.І.Мечникова, факультет історії та філософії. У експериментальній роботі прийняли участь здобувачі першого рівня освіти (бакалаврський) 3 курсу спеціальність 032 – історія та археологія, 033 – філософія, 034 – культурологія.  Кількісний та якісний склад: 50 осіб, вік від 20 до 23 років, чоловіки – 17 та дівчата – 33  респондента.
	Нами був обраний наступний діагностичний інструментарій, відповідно до визначених компонентів ґендерної культури:
−	для дослідження рівня розвитку за когнітивним компонентом ми використовували власно розроблену Анкету, 18 питань відкритого та закритого типу;
−	для діагностики рівня розвитку аксіологічного, діяльнісного та особистісного компонентів опитувальник «Ґендерна культура особистості» (модифікація Т. Говорун, О. Ільченко)
Для зведення отриманих даних з діагностики ми обрали наступні рівні розвитку ґендерної культури: низький, достатній, високий. Кожний рівень мав власний опис прояву відповідно до визначених критерії та показників.
За результатами проведеної діагностики рівнів розвитку ґендерної культури майбутніх вчителів ми бачимо, що на низькому рівні знаходяться половина респондентів 50%, що свідчить про те, що без спеціальної роботи щодо формування ґендерної культури, лише за рахунок традиційного змісту педагогічних та спеціальних фахових дисциплін ми не досягнемо поставленої мети. Достатній рівень продемонстрували лише 39.7% респондентів, що також є недостатнім для ефективної професійної діяльності у подальшому. Високий рівень – 10.3% був продемонстрований за рахунок власного позанавчального інтересу, додаткової самостійної підготовки та зацікавленості. 
Для розробки методичних рекомендацій ми проаналізували зміст педагогічного циклу професійної підготовки спеціальностей 032 – історія та археологія, 033 – філософія. 034 – культурологія Одеського національного університету імені І.І.Мечникова. На підставі цього ми припустили:
−	стратегія формування ґендерної культуру повинна будуватися на принципах: орієнтація на студента/студентку як суб'єкта ґендерної соціалізації, унікальну індивідуальність дівчини/юнака, неповторну індивідуальність майбутнього вчителя-жінки, майбутнього вчителя-чоловіка; активізація інтересу до самопізнання індивідуальних ґендерних особливостей, осмислення особливостей взаємин статей у своїй сім'ї, критичного самоаналізу внутрішнього потенціалу жіночої/чоловічої індивідуальності, закладеного в дитинстві і продумування програми розвитку, становлення жіночої/чоловічої індивідуальності в сьогоденні і майбутньому; активізація самостійності; творчої діяльності; забезпечення взаємозв'язку педагогічних дисциплін з циклами суміжних дисциплін, інноваційна інформованість про сутність ґендерної ідентичності, варіативність у взаєминах статей, динамічність змін у змісті, формах і технологіях навчання;
−	умовно можна розбити процес формування ґендерної культури на 3 етапи, які відповідають структурі професійної, педагогічної підготовки: інформаційно-діагностичний (1-2 курси), теоретико-прикладний, основний (3 курс, вивчення курсу «Педагогіка»), рефлексивно-аналітичний, завершальний (4 курс, педагогічна практика)
−	для формування когнітивного компоненту ґендерної культури потрібно впроваджувати у зміст психолого-педагогічної підготовки питання ґендерної проблематики (ми запропонували теми та зміст до курсу «Педагогіка»);
−	для закріплення теоретичних знань (когнітивного компоненту) та для формування аксіологічного, особистісного та діяльнісного ми запропонували практичні завдання з використанням: інтерактивних, інформаційно-комунікативних технологій, проектної технології, науково-дослідні гуртки та просвітницько-волонтерська роботу. 
Серед ґендероорієнтованих інтерактивних технологій ми обрали технологія тренінгу з елементами ігри, технологія «відстороненого погляду», технологія «фільм-аналіз»,технологія «перехресний діалог», інформаційно-комунікативні технології, проектну технологію з використанням ґендерного аудиту та розробили зміст завдань до курсу «Педагогіка»
Ми також спробували частково використати розроблені нами завдання під час проходження педагогічної практики здобувачів другого (магістерського) рівня та отримали позитивне схвалення від студентів (були запропоновані: тренінгові заняття, технологія «відстороненого погляду», інформаційні матеріали щодо ґендерної проблематики). Подальший напрямок нашого дослідження ми бачимо у впровадженні розроблених методичних рекомендацій у навчальний процес та дослідженні впливу на рівень розвитку ґендерної культури.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ДО РОЗДІЛУ ІІ

1.	Андрущенко В. П., Дівінська Н. О., Корольова Б. І. Особистісно орієнтовані технології навчання і виховання у вищих навчальних закладах : колект. монограф. АПН України, Ін-т вищої освіти.  К. : Педагогічна думка, 2008. 254 с.
2.	АНІЩЕНКО О. В. Формування ґендерної культури майбутнього вчителя як напрям діяльності ґендерних центрів ВНЗ URL : https://lib.iitta.gov.ua/7732/1/Гендерні%20центри_Аніщенко.pdf4  (дата звернення: 15.09.22)
3.	Аніщенко О. Ціннісний аспект ґендерної культури педагога. Освіта дорослих: теорія, досвід, перспективи: зб. наук. пр. Вип. 5. 2012.  С. 148–152. 
4.	Блінов О. А. Особливості організації проведення психологічного тренінгу. Вісник. Збірник наукових статей Київського міжнародного університету. Серія: Психологічні науки. Вип. 12. К. : КиМУ, 2008.  С. 9–23.
5.	Васильченко О.І. Соціально-педагогічні умови формування гендерної культури студентів університету : автореф. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.05. Київ, 2015. 26 с.
6.	Вєйландє Л.В.-В.  Концептуальні методологічні підходи до формування базових компетентностей магістрів спеціальності 011 «Освітні. Педагогічні науки». Інтеграційні процеси та перспективи розвитку вищої освіто: зб.наукових праць. Частина друга. К.: Вид-во нац.авіац.ун-ту «НАУ-друк», 2017. Вип.2. С. 132-143
7.	Вєйландє Л.В.-В. Педагогічний тренінг як технологія індивідуалізації підготовки фахівця у вищій школі. Гуманізм  та освіта :  зб. матеріал. VIII Міжнародної науково-практичної конференції, м. Вінниця, 19-21 вересня 2006 р. Вінниця: УНІВЕРСУМ Вінниця, 2006. 464с. С.116-119
8.	Вєйландє Л.В.-В. Принципи організації заняття з використання тренінгу у професійній підготовці майбутніх педагогів. International scientific and practical conference «Pedagogy and psychology in the modern world: interaction vectors»: conference proceedings, May 28-29, 2021. Wloclawek: “Baltija Publishing” p.109-113 URL : http://baltijapublishing.lv/omp/index.php/bp/catalog/view/134/3881/8119-1 (дата звернення: 23.10.2022)
9.	Вєйландє Л.В.-В. Проблема педагогічної освіти у класичних університетах. Гуманітарний вісник ДВНЗ "Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди" - Додаток 1 до Вип. 36. Том VI (68): Тематичний випуск «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору». К. : Гнозис, 2016. С.142- 151
10.	Вихор С.Т.ґендерне виховання6 паралелі крізь століття. Наука і сучасність : зб.наук.пр. Київ : Логос, 2003, с.83-89; 
11.	Гапон Н. Гендер. Суб’єктивність. Ідентичність: філософські дискусії другої половини 20го сторіччя. Львів : Видавничий центр НЛУ ім.І.Франка, 2009, 378с.
12.	Говорун Т., Кікінежді О. Гендерний дискурс в психологічній науці та педагогічній практиці. Психологічний часопис. Вип. 1. 2016. с. 41-55; 
13.	Гривкова О. Професійна підготовка учителів на засадах гендерної педагогіки в університетах Німеччини: дис. … канд.. пед. наук : спец. 13.00.04. Київ, 2019. 418 с.
14.	Гура І. В., Ліницька І. В. Гендерне виховання студентської молоді в умовах вищого навчального закладу І-ІІ рівнів акредитації. URL : https://dnmcps.com.ua/sites/default/files/inline-images/2018-10/2018-10-09-1/prava/Стаття.%20Гендерне%20виховання%20студентської%20молоді%20в%20умовах%20вищого%20навчального%20закладу%20І-ІІ%20рівнів%20акредитації.pdf (дата звернення: 20.11.22)
15.	Євстігнєєва І.В. Гендерне виховання учнів основної школи на уроках фізичної культури : автореф. ди. канд. пед. наук : 13.00.7. Луганськ, 2012. 24с.
16.	Ільченко О. Гендерний підхід як нова методологія наукових досліджень в галузі педагогіки: ґенеза розвитку. Педагогічні науки : зб.наук.пр. Полтава, 2011. С.22-29
17.	Кобюк Ю.М. Інтерактивні технології як засіб формування професійної компетентності майбутніх учителів початкових класів.Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Серія : Педагогіка і психологія 2013. С. 220-223. URL : http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nzvdpu_pp_2013_40_54 (дата звернення: 01.10.2022)
18.	Куліш О. О. Гендерні особливості педагогічної культури сучасного вчителя. URL : http://intkonf.org/kulish-oo-genderni-osoblivosti-pedagogichnoyi-kulturi-suchasnogo-vchitelya/ (дата звернення: 10.10.2022)
19.	Лозовський, О.М., Інтерактивні технології в підготовці фахівців менеджерів. Інтерактивний освітній простір ЗВО: Всеукраїнський науково-практичний вебінар / ред. Л.Б. Ліщинська, Вінниця, 2019. С. 23-25
20.	Педагогічна гендерна скарбничка на допомогу створення та активності гендерного центру, Центру гендерної освіти ЗЗСО. URL : https://www.genderculturecentre.org/wp-content/uploads/2020/06/thesaurus.pdf (дата звернення: 15.11.2022).
21.	Пєхота О. П. Освітні технології : навч.–метод. посіб. для студ.  К. : А.С.К., 2001. 256 с.
22.	Світайло Н., Савельєва Ю., Давліканова О. Гендерний аудит діяльності закладів освіти : практичний посібник. 2016. 40 с. URL : https://stu.cn.ua/wp-content/uploads/2021/04/gender-aud.pdf (дата звернення: 26.11.2022)
23.	Соловей М.М., Демчук В.І.  Система  виховної  роботи  у  вищому навчальному закладі як фактор цілісного виховання особистості. Рідна школа, Вип. 8. 2004. С. 33–37.
24.	Хріпко І. Ґендерний підхід у фізичному вихованні учнівської молоді: сучасні дослідження і тенденції. Спортиний вісник Придніпрів’я, Вип. 6. 2018. С.157-162
25.	Шеремет, А.М. Теоретичні аспекти використання інтерактивних технололгій у навчально-виховному процесі закладів вищої освіти : зб. наук. праць Хмельницького інституту соціальних технологій Університету «Україна», 17, Хмельницький, 2019. С. 37-39.
26.	Шлєіна Л.І. Методичні рекомендації для кураторів академічних груп «Виховання гендерної культури студентів в позааудиторній діяльності аграрних закладів вищої освіти». Мелітополь : ФОП Однорог Т.В., 2020. 73 с.
27.	Marlene Kollmayer, Marie-Therese Schultes, Marko Lüftenegger A Teacher Training Program to Promote Gender Equality in Schools. CURRICULUM, INSTRUCTION, AND PEDAGOGY article Front. Educ., 31 July 2020. URL : https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2020.00136/fullTraining_Modules_that_address_gender_issues_and_promote_Gender_Equality (date of access: 01.12.22)
28.	UNESCO. Teacher Training Modules that Address Gender Issues and Promote Gender Equality. Ministry of Education and Training (MOET) in Vietnam, Vietnam Institute of Education Sciences (VNIES), Department of Teachers and Educational Administrators of MOET in Vietnam, UNESCO Ha Noi Office and UNESCO International Bureau of Education (IBE). URL : https://www.academia.edu/2764201/Teacher_ (date of access: 10.09.2022)

Загальні висновки
Сучасний розвиток суспільства, науки, технологій ставить нові завдання перед майбутніми фахівцями, одночасно вимагаючи від них сформованості професійних компетенцій та високого рівня власної культури, яка визначає громадську активність, власну ціннісну позицію. Все це є актуальним й для майбутніх вчителів, оскільки вони одні з тих, хто є носієм та транслятором професійних і власних цінностей. Саме вчитель, його позиція, приклад є тим, що визначає рівень вихованості, спрямованості його учня, а далій й суспільства в цілому.
Ґендерна проблематика стає актуальною у вітчизняній практиці останні десятиріччя. Саме ґендерний напрямок на сучасному етапі є важливим прискорювачем на шляху до ціннісних орієнтирів визнаних у світі, ядром вірної соціалізації та активує перехід від безстатевого відчуття у соціумі до належного відчуття статево рольової позиції. Тому починати ґендерне перетворення потрібно саме з вчителя, з формування у нього високого рівня ґендерної культури.
1.	Під ґендерною культурою вчителя ми розуміємо складне утворення, яке формується на підставі професійно-педагогічної освіти, та представляє собою систему професійно-ціннісних орієнтацій педагога, готовність та здатність здійснювати організацію навчально-виховного процесу у урахуванням ґендерних характеристик суб’єктів навчання. Ґендерна культура спирається на сформовану ґендерну чутливість вчителя як готовність до вирішення виникаючих у педагогічній практиці завдань та проблем ґендерної соціалізації учнів. 
2.	Основними компонентами ґендерної культури вчителя ми вважаємо аксіологічний, когнітивний, діяльнісний та особистісний.
3.	Побудована модель формування ґендерної культури вчителя під час професійного навчання у ЗВО містить цільовий, змістовний, технологічний, процесуальний та результативний блоки
4.	Метою дослідно-експериментальної роботи було розробка методичних рекомендацій щодо підвищення ефективності формування ґендерної культури майбутніх вчителів у процесі професійної підготовки. Завданнями дослідно-експериментальної роботи були: діагностика актуального рівня сформованості ґендерної культури майбутніх вчителів; вибір найбільш ефективних технологій навчання для формування високого рівня ґендерної культури; розробка змісту завдань з використанням обраних технологій навчання для курсу «Педагогіка».
5.	Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі Одеського національного університету імені І.І.Мечникова, факультет історії та філософії. У експериментальній роботі прийняли участь здобувачі першого рівня освіти (бакалаврський) 3 курсу спеціальність 032 – історія та археологія, 033 – філософія, 034 – культурологія.
Розроблені методичні рекомендації містили наступні положення: 
−	процес формування ґендерної культури умовно можно розділити на 3 етапи, які відповідають структурі професійної, педагогічної підготовки: інформаційно-діагностичний (1-2 курси), теоретико-прикладний, основний (3 курс, вивчення курсу «Педагогіка»), рефлексивно-аналітичний, завершальний (4 курс, педагогічна практика);
−	для формування когнітивного компоненту ґендерної культури потрібно впроваджувати у зміст психолого-педагогічної підготовки питання ґендерної проблематики (ми запропонували теми та зміст до курсу «Педагогіка»);
−	для закріплення теоретичних знань (когнітивного компоненту) та для формування аксіологічного, особистісного та діяльнісного ми запропонували практичні завдання з використанням: інтерактивних, інформаційно-комунікативних технологій, проектної технології, науково-дослідні гуртки та просвітницько-волонтерська роботу. 
Подальший напрямок нашого дослідження ми бачимо у впровадженні розроблених методичних рекомендацій у навчальний процес та дослідженні впливу на рівень розвитку ґендерної культури.

ДОДАТКИ
Додаток А
Анкета «Формування ґендерної культури майбутніх фахівців»
1. Поняття «ґендер» означає: 
1) статеву (біологічну) різницю між чоловіком і жінкою; 
2) сoціальні стoсунки між чоловіками та жінками, що кoнструюються інститутами суспільства; 
3) науку, що вивчає взаємовідносини між статями; 
4) свій варіант… 
2. Ґендерна культура – це
1) змінна система особистісних ціннісних орієнтацій, що залежать від суспільно-економічних та культурницьких умов розвитку індивідуальності;
2) частина загальної культури, яка підкреслює нерівність між чоловіками та жінками;
3) сукупність певних моделей поведінки чоловіка  і жінки;
4) свій варіант…
3.  На вашу думку, ґендерна культура вчителя має бути:
1) високого рівня сформованості;
2) достатньо базових знань;
3) може бути відсутня;
4) свій варіант…
4. Назвіть відомі вам нормативно-правові документи, що регулюють рівність статей у суспільстві?
Свій варіант,,,,
5.  Яка із проблем сьогодні є важливішою для вирішення:
1) Відсутність достатньої законодавчої бази ґендерного спрямування;
2) Стереотипізованість жіночої та чоловічої свідомостей щодо їхньої ролі;
3) Дискримінація чоловіків або жінок;
4) Проблем не існує.
6. Чи потрібно майбутнім вчителям мати ґендерні знання стосовно чоловіків та жінок у суспільстві?
1) Так
2) Невпевний/а
3) Ні
 4) Свій варіант…
7. Чи здатні ви вирішити ситуацію, пов’язану з ґендерною дискримінацією чи іншою проблемою ґендерного спрямування?
1) Так
2) Невпевнений/а
3) Ні
4) Свій варіант…
8. Оберіть ті чинники, які НАЙБІЛЬШЕ вплинули на ваше ставлення до протилежної статі:
1) Родина
2) Навколишнє середовище
3) Навчальний заклад
4) ЗМІ
5) Безпосереднє спілкування з протилежною статтю
6) Власні спостереження і досвід
7) Свій варіант…
9. Чи адекватно ви оцінюєте інших незалежно від статі?
1) Так, завжди.
2) Переважно так.
3) Невпевнений/а.
4)  Переважно ні.
5) Ніколи.
10. Чи об’єктивно ставитесь до інших незалежно від статі?
1) Так, завжди.
2) Переважно так.
3) Невпевнений/а.
4)  Переважно ні.
5) Ніколи.
11. На вашу думку, яка модель стосунків є найбільш прийнятною для рівноправного суспільства?
1) Патріархальна
2) Матріархальна
3) Егалітарна
4) Складно відповісти
12. На вашу думку,  який тип особистості має виховувати вчитель?
1) Маскулінний
2) Фемінний
3) Андрогінний
4) Складно відповісти
13. На вашу думку,  чи треба вчителям на уроках продляти час для формування ґендеру учнів?
1) Так
2) Невпевнений\а
3) Ні 
14. Чи відвідували ви заходи ґендерної тематики (забезпечення ґендерної рівності, протидія ґендерній дискримінації і т.д.)? Якщо так, коротко вкажіть де і коли? Якщо ні, чи хотіли б відвідати такі заходи?
15. Чи була висвітлена ґендерна  тема у навчальному процесі?
1) Так, у достатній мірі.
2) Так, у недостатній мірі.
3) Невпевнений/а.
4) Складно відповісти.
16.  Чи була висвітлена ґендерна  тема у виховному процесі?
1) Так, у достатній мірі.
2) Так, у недостатній мірі.
3) Невпевнений/а.
4) Складно відповісти.
17. Чи потрібно висвітлювати ґендерну тему у навчальних програмах?
1) Необхідно.
2) Необхідність відсутня.
3) Складно відповісти.
18. Чи підтримуєте наявність спецкурсів/семінарів/тренінгів для формування ґендерної культури?
1) Так.
2) Ні.
3) Складно відповісти.
4) Свій варіант…
19. Які зміни доцільно внести у навчально-виховний процес з урахуванням ґендерних особливостей?
Свій варіант…

Додаток Б
Опитування «Ґендерна культура особистості»
Інструкція: оцінити ступінь згоди із запропонованими твердженнями за шкалою від 1 до 5, де 1 – повністю незгоден/а, 2 – скоріше не згоден/а, 3 – складно відповісти, 4 – скоріше згоден/а, 5 – повністю згоден/а
1.	Мені подобається мій вік.
2.	Я впевнений/а у собі, приймаю себе повністю.
3.	Я хочу досягати всього самостійно та мати успіхи.
4.	Я буду самовдосконалюватися та критично оцінювати власний досвід. 
5.	Мені комфортно у товаристві протилежної статі.
6.	Я відчуваю себе і сприймаю себе як дівчину/юнака.
7.	Мені хочеться більше дізнатися про особливості спілкування юнаків/дівчат.
8.	Я буду делікатним/ою у взаємодії з протилежною статтю.
9.	Мене задовольняє спілкування з іншими людьми.
10.	 Я намагаюсь сприймати людей такими, якими вони є.
11.	 Я хочу отримати прихильність людей довкола.
12.	 Я буду знаходити прийнятні способи вирішення різних питань.
13.	 Мене задовольняє той час, в якому я живу.
14.	 Я достатньо чітко встановив/ла свої життєві принципи та позиції.
15.	 Мені хочеться чіткіше виокремити власні часові проміжки.
16.	 Я буду корегувати свої життєві цілі відповідно до їхнього досягнення.
17.	 Для мене є важливим позитивне ставлення людей навколо мене.
18.	 Я акуратно та коректно ставлюсь до навколишніх.
19.	 Я хочу краще розуміти інших людей.
20.	 Я прагну довіри та взаємоповаги у спілкуванні з іншими людьми.
21.	 Для мене важливим є включення у культурний простір.
22.	 Я знаю, що добре себе відчувати у безпеці.
23.	 Я хочу змінювати навколишній світ.
24.	 Я старатимусь досягти соціального положення і високого статусу.
25.	 Для мене важливими є  створення сім’ї та збереження традицій.
26.	 Я ціную думку друзів і задоволений/а стосунками з ними.
27.	 Я хочу бути частиною соціального життя і відчувати підтримку.
28.	 Я робитиму зусилля для визнання та затребуваності власних знань.
29.	 Мені важливо вміти розв’язати проблеми самостійно, власними силами.
30.	 Я відповідаю з власні вчинки перед іншими.
31.	 Мені хочеться бути культурним і розвивати свій кругозір.
32.	 Я буду робити щось необхідне іншим людям і знаходити спосіб порозумітися.
Обробка результатів:  Підсумовуємо кількість балів за шкалами: 1) ставлення: до себе (1-6, 14-16, 28-30, 32), до інших (7-12, 17-20, 26, 31), до суспільства і світу (13, 21-25, 27); 2) компоненти: аксіологічний (1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29), діяльнісний (2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30), когнітивний (3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31), особистісний (4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32).

Додаток В
Характеристика кадрового складу
Мета цього інструменту: отримати об’єктивну інформацію (кількісні виміри), що відображає реальну участь чоловіків та жінок, хлопців і дівчат в шкільному житті, позиції, які вони посідають в шкільних структурах, та їх можливості впливу на прийняття рішень.
№	Кадровий склад	Осіб	Чол.	Жін.	Звання	
1.	Керівні посади					
1.1.	Директор/ка					
2.	Вчителі/ки предметники					
2.1.	Початкових класів					
2.2.	Гуманітарного циклу					
2.3.	Природничого циклу					
2.4.	Математичного циклу					
2.5.	Естетичного циклу					
2.6.	Інших предметів					
3	Спеціалісти/ки					
3.1.	Вихователі/ки					
3.2.	Психолог/иня					
3.3.	Бібліотекар/ка					
3.4.	Соціальний педагог/иня					
4	Інші працівники/ці					
4.1.	Бухгалтер/ка					
4.2.	Кухар/ка					
4.3.	Секретар/ка					
4.4.	Прибиральник/ця					
4.5.	Разом усіх працівників					
5	Учні\иці					
5.1.	Відвідування додаткових занять/гуртків (вказати всі)					
5.2.	Вибір профілю навчання  (вказати всі)					
5.3.	Переможці/ниці олімпіад, МАН, турнірів різних рівнів (вказати всі)					
5.4.	Відвідування гуртків/секцій (шкільних і позашкільних)					
5.41	Військово-спортивних					
5.42	Художньо-мистецьких					
5.43	Науково-технічних					
5.44	Еколого-краєзнавчих					
Додаток Г
Ґендерний аудит шкільного простору
Мета цього інструменту: виявлення ступеня загальної доступності шкільного простору для представників/представниць різної статі та наявності гендерночутливої візуальної наочності в межах шкільного простору.
№	Найменування показника	Значення показника	
		Так	Ні	Кількість	
1. Зовнішній простір				
1.1	Наявність спортивного майданчика				
1.2	Наявність обов'язкової шкільної форми				
1.3	Наявність окремої парадної форми				
1.4	Наявність брюк для дівчат у шкільній формі				
1.5	Наявність пандусу				
2. Внутрішній простір				
2.1	Перевдягальні у спортивних залах				
2.1.1	Спільна Перевдягальня для хлопців і дівчат				
2.1.2.	Наявність працюючого душу				
2.2.	Традиційні дошки пошани				
2.2.1.	Світлини з дівчатами				
2.2.2	Світлини з хлопцями				
2. 2.3	Назви дошок пошани:				
2.3	Альтернативні дошки пошани				
2.3.1	Світлини з дівчатами				
2.3.2	Світлини з хлопцями				
2.3.3	Назви дошок пошани				
2.4	Інше: стенди, плакати, інформаційні дошки				
2.4.1	Зображення дівчат позитивно				
2.4.2	Зображення дівчат негативно				
2.4.3	Зображення хлопців позитивно				
2.4.4	Зображення хлопців негативно				
2.5	Туалет для педагогічного складу				
2.5.1	Кабінки для жінок				
2.5.2	Кабінки для чоловіків				
2.5.3	Умивальники у жіночому туалеті				
2.5.4	Умивальники у чоловічому туалеті				
2.6	Туалети для учнівства				
2.6.1	Кабінки для дівчат				
2.6.2	Кабінки для хлопців				
2.6.3	Умивальники для дівчат				
2.6.4	Умивальники для хлопців				
2.7	Спортивний інвентар				
2.7.1	Баскетбольні м'ячі для жінок				
2.7.2	Баскетбольні м'ячі для чоловіків				
2.7.3	Баскетбольні м'ячі для дітей				
2.7.4	Гандбольні м' ячі для жінок				
2.7.3	Гандбольні м'ячі для чоловіків				
2.7.4	Гандбольні м' ячі для дітей				
2.7.5	Футбольні м'ячі				
2.7.6	Інший інвентар				
2. 8	Кабінети трудового навчання				
2.8.1	Спільний кабінет трудового навчання				
2.8.2	Окремий кабінет дл дівчат/ хлопців				
2.8.4	Спільний кабінет із зонуванням для дівчат і хлопців				
2.8.5	Стенди і плакати ґендернонечутливого змісту в кабінеті				

Додаток Ґ
Експертна карта аналізу уроку
Індикатори експертизи
(дії вчителя/ки)	Хлопчики	Дівчатка	
Комунікації	
Звернення до дитини			
Виклик до дошки			
Виклик для відповіді з місця			
Схвалення словом			
Несхвалення словом			
Зауваження			
Залучення до демонстрації матеріалу			
Звернення до дівчат і хлопців (ім'я чи прізвище)			
Більш суворі вимоги до дівчат (при однакових порушеннях норм поведінки)			
Всього:			
Оцінювання	
Перевага при оцінюванні			
Пояснення незадовільних результатів належністю до статі			
Виставлені оцінки (середнє значення)			
Прохання допомогти та його пояснення			
Організація і зміст уроку	
Поділ на окремі завдання для хлопчиків і дівчаток			
Поділ на групи при виконанні на хлопчиків і дівчаток			
Пропагування і нав'язування власного досвіду ґендерних відносин			
Зміст задач, текстів, завдань відтворює стереотипні уявлення про чоловіків та жінок			
Використання коментарів до стереотипних прикладів, які зустрічаються у підручниках та дидактичних матеріалах