МІНІСТЕРСТВО НАУКИ І ОСВІТИ УКРАЇНИ
Одеський національний університет імені І.І.Мечникова
Факультет романо-германської філології
Кафедра педагогіки

КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА

Формування професійної компетентності 
майбутнього викладача засобами
 інтерактивних технологій

Interactive features technologies as a means 
of forming the professional competence 
of a future teacher 

на здобуття ступеня вищої освіти «Магістр»
зі спеціальності 011 Освітні педагогічні науки
Виконала студентка заочної форми навчання
Мельник Анастасія Андріївна
Керівник: к. пед. н., доц. Вєйландє Л.В.-В. 
Рецензент: к. п. н., доц. Зарішняк І.М. _________

Кваліфікаційна робота містить результати власних досліджень. Використання ідей, результатів і текстів інших авторів мають посилання на відповідне джерело _____________________Мельник А.А..

Рекомендовано до захисту:
Протокол засідання кафедри
№ ___ від _____________
Завідувач кафедри
____________ проф. Цокур О.С.
	Захищено на засіданні ЕК №___
протокол № __ від ___________
Оцінка____________/____/____
(за національною шкалою, шкалою ECTS, бали)
Голова ЕК
____________ проф.Букач М.М..	

Одеса 2021
АНОТАЦІЯ
Мельник А.А. Формування професійної компетентності майбутнього викладача засобами інтерактивних технологій. Рукопис.
Кваліфікаційна робота на здобуття ступеня вищої освіти «Магістр» зі спеціальності 011 Освітні, педагогічні науки. Одеса: Одеський національний університет імені І.І. Мечникова, 2022. Рукопис.
У кваліфікаційній роботі висвітлено використання інтерактивних технологій навчання як засобу формування професійної компетентності майбутніх викладачів. У роботі проаналізовано поняття професійна компетеність як психолого-педагогічна проблема, уточнено визначення поняття «професійна компетентність викладача».  Вивчено структуру професійної компетеності викладача закладу вищої освіти та визначені компоненти, показники, критерії досліджуваної якості.  
Вивчення особливостей інтерактивних технологій навчання дозволило разробити власну класифікацію та визначити найбільш ефективні технології для формування професійної компетентності викладача.
У практичній частині проведено вивчення рівнів розвитку компонентів професійної компетентності  майбутніх викладачів серед магістрів Одеського національного університету імені І.І.Мечникова. Спираючись на визначені недоліки сформованого рівня професійної компетеності розроблені приклади занять з курсу «Педагогіка вищої школи» з використанням інтерактивних технологій навчання. 

Ключові слова: професійна компетентність, структура професійної компетеності викладача, інтерактивні технології, види інтерактивних технологій

ABSTRACT
Interactive features technologies as a means of forming the professional competence of a future teacher. Manuscript.
A qualificative work for obtaining the higher education Master's degree in the speciality 011 Educational Pedagogical Sciences. Odesa: Odessa I.I.Mechnikov National University, 2022. Manuscript.
 	The qualification work analyzes the use of interactive learning technologies as a means of forming the professional competence of future teachers. The article analyzes the concept of professional competence as a psychological and pedagogical problem, clarifies the definition of the concept of "professional competence of a teacher". The study examines the structure of professional competence of a teacher of a higher educational institution and defines the components, indicators and criteria of the quality under study.
Studying the features of interactive learning technologies allowed us to create our own classification and determine the most effective technologies for forming a teacher's professional competence.
In the practical part, a study of the levels of development of components of professional competence of future teachers among masters of the I. I. Mechnikov Odessa National University was conducted. Based on the identified shortcomings of the current level of professional competence, examples of classes in the course "Higher School pedagogy" using interactive learning technologies were developed.

Key words: professional competence, structure of professional competence of the teacher, interactive technologies, types of interactive technologies

Зміст
АНОТАЦІЯ  	2	
ABSTRACT  	3	
ВСТУП	4	
Розділ І.	Теоретико-методологічні основи дослідження проблеми формування професійної компетентності викладача ЗВО	5	
	1.1.	Формування професійної компетентності викладача як психолого-педагогічна проблема	10	
	2.1.	Структура професійної компетентності викладача ЗВО	22	
	3.1.	Інтерактивні технології як засіб формування професійної компетентності майбутнього викладача	28	
Висновки до розділу І	40	
Розділ ІІ.	Дослідно-експериментальна робота з формування професійної компетентності майбутнього викладача засобами інтерактивних технологій	42	
	2.1. Дослідження рівня розвитку компонентів професійної компетентності майбутніх викладачів	42	
	2.2. Методичні рекомендації щодо використання інтерактивних технологій як засобу формування професійної компетентності	54	
Висновки до розділу ІІ	77	
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ	81	
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ	83	
ДОДАТКИ	92	

ВСТУП
Актуальність дослідження визначається сучасною переорієнтацією суспільства від знанієво-орієнтованої парадигми освіти на компетентнісну, здатну забезпечити високий відповідний сучасним потребам рівень підготовки фахівців. Підготовка у рамках компетентнісної парадигми забезпечує повне розкриття потенційних можливостей майбутнього фахівця підчас підготовки, задоволення як індивідуальних потреб здобувача освіти так й відповідність вимогам освітньо-професійних програм підготовки. Також компетентнісна парадигма орієнтована на підготовку творчої, здатної до саморозвитку, орієнтованої на подальше оновлення власного досвіду, формування професійної компетентності особистості. Такі вимоги до результату навчання вимагають й зміни форм організації, технологій. 
Практика вже засвідчила, що позитивні перетворення у системі освіти не можуть бути досягнуті у межах традиційної моделі навчання та традиційних методів. Тому серед актуальних  напрямків можна назвати дослідження можливостей впровадження різних інноваційних технологій навчання  в професійну підготовку для формування професійної компетентності та досягнення ефективного результату підготовки.
На сучасному етапі розробки проблеми професійної компетентності викладача досліджено: сутність поняття професійна компетентність (Т. Гудкова, С. Дружилова, О. Зеєр, А. Миролюбов та ін.), складові професійної компетеності (К. Махмурян, І. Перестороніна, В. Софронова та ін.) Проблема  професійної підготовки майбутніх вчителів та викладачів, вивчення умов формування професійної компетентності стали  предметом дослідження як вітчизняних (Є.О. Климов, В.О. Сластьонін, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, Е.Ф. Зеєр, Т.В. Кудрявцев та ін.), так й зарубіжних дослідників - К. Маслач, Дж. МакКоннел, Д. Супер. 
Вивчення можливостей формування професійної компетентності у межах традиційної системи навчання призвели до досліджень інноваційної діяльності в освітній сфері - Л. Ващенко, О. Козлова, Н. Артикуца, М. Поташник, О. Арламов, М. Бургін, В. Журавльов. Такі дослідження далі дали поштовх до розробки проблеми використання активних методів навчання, технологій навчання у професійній підготовці викладачів - І. Бех, Л. Даниленк, І. Дичківська, М. Кларін, О. Пєхота, Л. Подимова, А. Прігожин, В. Сластьонін.
Серед досліджень окреме місце займають роботи науковців, які вивчають можливості формування професійної компетеності через використання інноваційних технологій навчання. Так  розробкою педагогічної технології створення ситуації успіху займався  А.С.Бєлкін; технологією розвитку критичного мислення К.Мередіт, Д.Стіл; впровадженням ігрових технологій – Б.Нікітін, П.Підкасистий, В.Коваленко; інтерактивними технологіями – О.Пометун; проектну технологію досліджували В.Кілпатрік, І.Єрмаков, О.Пєхота. 
Однак, визначальним для вибору напрямку нашого дослідження було висловлювання О.Пєхоти про необхідність пристосування «підгонки» кожної технології під запит, специфіку професійної підготовки кожного фахівця «незважаючи на наявні багаточисельні загальні розроблені рекомендації, наявний досвід, який узагальнюється та обговорюється на науково-практичних конференціях, у сучасній практиці досі відчувається недостатність конкретних розробок під певну тему, курс, програму підготовки» [23, с.49]. Все це обумовило вибір теми нашого дослідження – «Формування професійної компетентності майбутнього викладача засобами інтерактивних технологій».
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Кваліфікаційну роботу виконано в рамках тематики науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Одеського національного університету імені І. І. Мечникова «Освіта дорослих в Україні та світі» (номер державної реєстрації 0119U002443). Тему роботи затверджено Вченою радою факультету РГФ Одеського національного університету імені І. І. Мечникова (протокол № 1  від 29.08.2022 р.). Автором досліджувалися можливості використання інтерактивних технологій навчання як засобу формування професійної компетентності майбутніх викладачів.
Мета дослідження – дослідити можливості використання інтерактивних технологій навчання як засобу формування професійної компетентності викладача
Завдання дослідження:
1.	Дослідити феномен «професійна компетентність» як психолого-педагогічну проблему
2.	Визначити структуру професійної компетентності викладача ЗВО
3.	Вивчити можливості використання інтерактивних технологій навчання як засобу формування професійної компетентності.
4.	На підставі проведеної діагности рівня розвитку професійної компетентності майбутніх викладачів, розробити загальні методичні рекомендації та окремі заняття з використанням інтерактивних технологій для курсу педагогічних дисциплін. 
Об’єкт дослідження – процес формування професійної компетентності майбутніх викладачів 
Предмет дослідження  - використання інтерактивних технологій для формування професійної компетентності майбутніх викладачів
Провідна ідея дослідження полягає у тому, що  використання інноваційних технологій навчання, зокрема інтерактивних, дозволить професійну підготовку зробити ефективнішою, шр відповідає вимогам сучасного ринку праці та дозволить формувати професійну компетентність фахівців на високому рівні.
Методологічні засади дослідження: компетентнісний підхід у якості методологічної основи освітнього стандарту; аксіологічний підхід, що визначає ключові компетенції як базові цінності майбутніх фахівців; особистісно-діяльнісний підхід у навчанні. 
Теоретичні джерела дослідження склали: компетентнісний підхід (А.А.Вербицький І.А.Зимня, А.В.Хуторськой); діяльнісний підхід (А.Н.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, М.А.Шаталов); концептуальні основи неперервної освіти (Б.С.гершунський, В.А.Єрмоленко, А.М.Новіков);
питання підготовки педагогічних працівників (вчителів, викладачів) (Е.М.Нікітін, Б.М.Бім-Бад, П.Джарвіс, С.І.Змієва); основні  теоретичні положення особистісно-орієнтованого, інтерактивного підходу в освіті (О.В.Бондареська, І.С.Якиманська, О. Пєхота).
Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань було використано ряд методів: емпіричні: опитування, анкетування; кількісні та якісні методи аналізу результатів дослідження; теоретичні: аналіз, систематизація та узагальнення матеріалів з наукових джерел, теоретичне моделювання.
Експериментальна база: дослідження проводилося на базі Одеського національного університету імені І. І. Мечникова. У дослідженні брали участь здобувачі другого рівня освіти (магістри) 1 та 2 року навчання факультету історії та філософії, спеціальність 033 філософія, 034 культурологія.
Наукова новизна та теоретична значущість дослідження: уточнено поняття «професійна компетентність майбутнього викладача»; досліджено структуру професійної компетентності; вивчено можливості використання інтерактивних технологій як засобу формування професійної компетентності майбутніх викладачів.
Практична значущість на підставі проведеної діагностики рівня розвитку професійної компетентності розроблені загальні рекомендації щодо використання інтерактивних технологій навчання у професійній підготовці; розроблені лекційне, семінарське заняття з використанням інтерактивних технологій, запропоновані інтерактивні технології для самостійної роботи магістрів з курсу «Педагогіка вищої школи»
Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні, методичні та практичні результати й загальні висновки доповідалися, обговорювалися й одержали схвалення на: 
•	78-ій звітній студентській науковій конференції в ОНУ імені І.І. Мечникова (м. Одеса 2022 р.), 
•	ХIV Міжнародній науково-практичні конференції «Modern science: innovations and prospects» (м. Стокгольм, Швеція, 16-18.10.2022р)
•	Регіональній науково-практичній інтернет-конференції «Григорій Сковорода – геній українського духу» (м.Одеса, 03.12.2022р.)
Публікації. За матеріалом кваліфікаційної роботи опубліковано 2 наукові праці у матеріалах Міжнародної та регіональної науков-практичних конференцій:
Мельник А.А. Інтерактивні технології як засіб формування професійної компетентності майбутнього викладача. The 14th International scientific and practical conference “Modern science: innovations and prospects” (October 16-18, 2022) SSPG Publish, Stockholm, Sweden. 2022. 475 p. С.158-165 
Мельник  А.А. Ідеї гуманізму Г.С.Сковороди у системі професійної підготовки майбутніх викладачів. Благословенний Григорій Сковрода – світовий геній мудрості та гуманного духу: Збірник матеріалів Регіональної науково-практичної інтернет-конференції / за ред. проф. Голубенко Л.М., проф. Цокур О.С., доц. Вейланде Л.В.-В. Одеса: ФОП Бондаренко М.О., 2022. С.
Структура та обсяг кваліфікаційної роботи магістра. Кваліфікаційна робота магістра складається зі вступу, двох розділів, висновків та переліку використаних джерел до них, загального висновку, додатків. Повний обсяг роботи складає 99 сторінок машинописного тексту, з них 92 сторінки основного тексту. В роботі вміщено 13 таблиць, 4 малюнки. У переліку використаних джерел представлено 82  найменувань (з них 9  – іноземною мовою).

Розділ І. Теоретико-методологічні основи дослідження проблеми формування професійної компетентності викладача ЗВО

1.1	. Формування професійної компетентності викладача як психолого-педагогічна проблема
Проблема формування професійної компетентності викладача багатоаспектна та потребує глибокого наукового вивчення. Питання компетенції, професійної компетентності стали актуальними з прийняттям концепції модернізації освіти, системи професійної підготовки.  У сучасних дослідженнях можна зустріти спроби дослідити, визначити структуру різних компетенцій та компетентностей: професійної, соціально-психологічної, соціальної, особистісної, комунікативної та інших. Також можна зустріти й різні точки зору щодо схожості або відмінності понять «компетенція», «компетентність». Для нашого дослідження ми враховуємо доцільним також визначитися з ключовими поняттями теми.
Поняття «компетенція» згідно тлумачного словника сучасної української мови [6, с.1243] розглядається як коло питань, явищ, у яких певна особа має авторитет, володіє досвідом та знаннями. «Компетенція» ж в свою чергу розглядається як глибоке, досконале знання сутності роботи, яка виконується, засобів та методів досягнення мети діяльності, а також наявність для цього відповідних вмінь та навичок  [6, с.1345]. Виходячи з іншомовного походження понять автори Словник іншомовних слів [57, с.413] розглядають поняття «компетенція» відповідно до двох складових com—peto, що мають значення прагнути, підходити, співпадати, вимагати; відповідно до цього Competentia- співвіднесення частин, зв’язок; Competens: відповідний, законний (юридичне). Також зазначено, що у сучасній немецькій та англійській мові існує лише один термін (англ.competence, нім. Kompetenz та прикметник: англ. competent, нем. kompetent), на відміну від української мови де існує різниця у розумінні понять «компетенція» та «компетентність». Все це обумовлює існуючі полярні підходи до визначення понять та процесів, що ілюструють використання похідних від «компетенція» у науково-педагогічний вітчизняній літературі. Узагальнюючи аналіз понять «компетенція» та «компетентність» як іншомовних слів, можна сказати, що вони використовуються для позначення:
•	повноваження - competence, також (authority); Kompetenz f(m,n Kompetenzbereich); 
•	коло знань - Kompetenz f, Kenntnisse pi, Wissensbereich m; 
•	здібності — вміння-competence (англійське).
Проведений нами аналіз психолого-педагогічної літератури також засвідчив відсутність єдиної точки зору на розуміння означених понять. Деякі дослідники (Н.Д.Гальскова, З.І.Каличнікова, О.Н.Соловова) використовують поняття «компетенція», «компетентність» як тотожні, не акцентуючи уваги на їх відмінностіх [12, с.67]. однак більшість дослідників схиляються до доумки про неохдіність розмежування понять, розглядаючи компетентність як:
•	"володіння знаннями і вміннями, що дозволяють висловлювати професійно-грамотні судження, оцінки, думки» [14, с.23] 
•	"особливий тип організації предметно-специфічних знань, що дозволяє приймати ефективні рішення у відповідній області діяльності" [32, с.102] 
•	характеристику людини як суб'єкта діяльності, «де розвиток здібностей людини дає можливість виконувати кваліфіковану роботу, приймати відповідальні рішення в проблемних ситуаціях, планувати і вдосконалювати дії, що призводять до раціонального і успішного досягнення поставлених цілей» [16, с.137]
•	"інтегральна властивість особистості, що характеризує його прагнення і здатність (готовність) реалізувати свій потенціал (знання, вміння, досвід, особисті якості та ін.) для успішної діяльності в певній галузі» [59, с.201] 
•	складний синтез когнітивного, предметно-практичного та особистісного, «спосіб існування знань, умінь, освіченості, що сприяє особистісній самореалізації, знаходженню вихованців [62, с.148] 
Разом з цим були зроблені досить ґрунтовні дослідження щодо ретельного розкриття сутності компетентності. Так, І.А.Зимня доводить, що компетентність включає такі характеристики, як а) готовність до прояву компетентності (мотиваційний аспект); б) володіння знанням змісту компетентності (когнітивний аспект); в) досвід прояву компетентності в різноманітних стандартних і нестандартних ситуаціях (поведінковий аспект); г) ставлення до змісту компетентності та об'єкту її застосування (ціннісно-смисловий аспект); д) емоційно-вольова регуляція процесу і результату прояву компетентності» [24, с.4]. У такому трактуванні наведені характеристики розглядаються в якості загальних орієнтованих критеріїв оцінки змісту компетентності. 
На думку Г.В.Єльникова, О.І.Зайченко у понятті «компетентність» можна виділити наступні складові: визначення компетентності як знання справи, знання науки управління; включення у зміст компетентності рівня освіти, досвіду роботи за фахом, стажу роботи; розгляд компетентності у взаємозв'язку знань і способів реалізації їх на практиці. На думку дослідників, в контексті цих складових слід розрізняти компетентності: професійну, соціально-психологічну, комунікативну, психолого-педагогічну, соціальну, психологічну. Відповідно, необхідно розрізняти й зміст компетентності в залежності від її виду [59]
Пометун О.І. при розкритті змісту компетентності наголошує на необхідності виділення таких компонентів: передумови компетентності (здібності, талант, знання); діяльність людини (робота), як процес (її структура, характеристика, ознаки); результати діяльності [45, с.26 ]
Розглядаючи компетентність в якості бажаного результату підготовки фахівця з вищою освітою, багато дослідників (Е.Ф. Зеєр, І.О. Зимня, Н. В. Кузьміна, А. К. Маркова, А. М. Новіков, Ю. Г. Татур) прагнуть описати його наявністю деякого набору компетенцій. На їхню думку, використання компетенцій як головних цільових установок при підготовці фахівця з вищою освітою означає істотне зрушення в бік особистісно- орієнтованого навчання, спробу реалізувати діяльнісно-практичну і культурологічну складові освіти, перейти від предметної диференціації до міждисциплінарної інтеграції. Таке розуміння авторів та спробу розкрити сутність «компетентності» через поняття «компетенції» можна  представити у Таблиці 1.1.
Таблиця 1.1.
Поняття «компетенція» та «компетентність»
Автор	Сутність 
компетентності	Сутність
 компетенції	
Е.Ф.Зеєр	Сукупність професійних, особистісних якостей, що забезпечують ефективну реалізацію компетенцій, необхідних для реалізації професійної деятельності	Сукупність професійних повноважень, функцій, що створюють необхідні умови для ефективної діяльності в освітньому процесі	
І.О. Зимня 	Глибоке досконале знання сутності виконуваної роботи, способів і засобів досягнення цілей, а також наявність відповідних умінь і навичок 	Міжгалузеві знання, вміння і здібності, необхідні для адаптації і продуктивної діяльності в різних професійних спільнотах	
 Н. В. Кузьміна 	З точки зору результатів освіти, розуміється здатність особистості до виконання будь-якої діяльності, або дій, здатність встановлювати і підтримувати високий рівень професіоналізму	Знання, вміння та навички необхідні для досконалого виконання певних дій у певній професійній сфері	
А. К. Маркова 	Характеризує високий рівень професійної діяльності, відповідно до вимог професії; спирається на сформовані компетенції та визначає певне відношення до суб’єкту діяльності	Це зміст відповідної компетентності у вигляді системи знань, умінь, досвіду і ступеня задовільного оволодіння певними нормами спілкування, поведінки як результату навчання.	
Проведений контент-аналіз поняття «компетенція» дозволяє виявити основні ознаки для визначення категорії. За результатами аналізу виявлено, що домінуючими ознаками є: професійно важливі якості, знання, вміння та навички; мотивація та цінності; функціональні завдання. У більшості авторів поняття «компетенція» є тотожним поняттям «знання» і «повноваження». Під «компетенцією» розуміють: коло повноважень, наданих законом або нормативним документом, що визначає професійні функції; наперед задану вимогу (норму), сукупність взаємопов’язаних якостей особистості необхідних для якісної професійної діяльності; високу обізнаність із чим-небудь; узагальнені способи дій, що забезпечують продуктивне виконання професійної діяльності. «Компетенція» як семантична категорія є вторинною відносно категорії «компетентність», оскільки розкриває функціональний аспект діяльності фахівця як активного суб'єкта, що реалізує на практиці різні компетенції, якими він володіє.
Виходячи з аналізу даних визначень, компетентність - це більш широке поняття, ніж «компетенція», під якою традиційно розуміється узагальнена здатність, заснована на знаннях, досвіді, цінностях, схильностях, які придбані завдяки навчанню [19, с.62]
 	Для підтвердження цього висновку ми зробили узагальнення щодо визначення сутності поняття «компетенція» різними дослідниками (Таблиця 1.2.)
Таблиця 1.2.
Сутність поняття «компетенція»
Автор	 Сутність поняття «компетенція»	
Н.М.Бібік [3]

	Здатність, заснована на знаннях, життєвому досвіді, цінностях, що дозволяє ефективно вирішувати проблеми і завдання, що виникають в реальних ситуаціях повсякденного життя	
Л.С.Ващенко [9]

	Передбачає наявність знань про різні аспекти життя людини, навички творчого оволодіння інтелектуальним і фізичним інструментарієм, здібності взаємодіяти з іншими людьми в різних ситуаціях, враховуючи конфліктні	
Дж.Равен [50]

	Специфічна здатність, необхідна для ефективного виконання конкретної дії в конкретній предметній області і включає вузькоспеціальні знання, особливого роду Предметні навички, способи мислення, а також розуміння відповідальності за свої дії	
В.О. Сластьонін 
	Інтегральна характеристика ділових і особистісних якостей фахівця, що відображає не тільки рівень знань, умінь і досвіду, а й соціально-моральну позицію особистості	
Химинець В.В. [62]

	Це стійка здатність людини до діяльності, яка складається з глибокого розуміння істоти виконуваних завдань і вирішуваних проблем; хорошого знання досвіду, наявного в даній області; активного оволодіння його кращими досягненнями; вміння вибирати засоби і способи дій, адекватні конкретним обставинам місця і часу	
На основі даних визначень можна виділити основні ознаки компетентнісної особистості: динамічність; стійка здатність до професійної діяльності; розуміння відповідальності; діяльнісний характер; вдосконалення знань і умінь їх застосувати [33]
Ми також зробили спробу порівняти поняття «компетенція» та «компетентність». Результати порівняльного аналізу наведені у таблиці 1.3.
Таблиця 1.3.
Співвідношення понять «компетенція» та «компетентність»
Параметри порівняння (відмінності)	
Компетенція	
Компетентність	
Опис 	Знання, вміння, навички	Моделі професійної поведінки	
Зони ідентифікації	Функціональний аналіз професійних ролей	Елементи професійної поведінки, що відображають засоби виконання задач	
Предмет дослідження	Галузь компетенцій, доступних для якісного індивідуального засвоєння	Сфера професійної діяльності, можливість досягнення високого рівня майстерності	
Показники	Порогові стандарти	Характеристики індивідуальних найвищих професійних досягнень	
Критерій визначення рівня розвитку	Нормативно-правові документи (диплом, наказ, устав та інші)	Високий рівень результатів діяльності, об’єкти діяльності	
Виходячи з цього, якості людини як особистості і працівника повністю відображаються в його компетентності. Однак з цього не випливає, що компетентність не охоплює всі якості особистості або є їм тотожною.  На основі аналізу різних точок зору дослідників з питання співвідношення понять  «компетенція» і «компетентність», можна з повною підставою вважати, що компетенція є деяка комплексна характеристика людини, яка проявляється в конкретній діяльності. Вона включає в себе поряд зі знаннями, вміннями і навичками певну мотиваційну базу, когнітивні, афективні і вольові компоненти. Компетентність, в свою чергу, це володіння людиною відповідною компетенцією, що включає його особистісне ставлення до неї і предмету діяльності.
Після того, як ми визначили сутність поняття «компетенція» та «компетентність», логічним буде звернутися до поняття «професійна компетентність», яке є ключовим для нашого дослідження. Теоретико-методологічні аспекти професіоналізму та професійної компетентності відображені в роботах Е. Ф. Зеєра, В. А. Зимньої, І.В.Козич, А. К. Маркової, С.С.Філь  [28; 60; 64]  та ін. Аналіз наукової літератури з проблеми дослідження дозволив виділити різні підходи до розуміння сутності професійної компетентності, одним з яких є функціонально-діяльнісний підхід (Н. В. Кузьміна, В. А. Сластьонін, В. П. Симонов, Н. Ф. Тализіна, Р. К. Шакуров, А. В. Щербаков та ін), що розглядає компетентність як єдність теоретичної і практичної готовності до здійснення діяльності, до виконання професійних функцій, при якому основні параметри професійної компетентності визначаються функціональною структурою діяльності, що включає ряд теоретичних і практичних вмінь: аналітичних, прогностичних, проективних, рефлексивних, організаторських, комунікативних та інші.
Австралійський дослідник Т.Хоффман вважає, що поняття професійної компетентності операціоналізується в даний час трьома способами: 
•	як результати діяльності, що пов'язано з оцінкою результатів вирішення певного кола завдань і організацією програм її розвитку; 
•	як деякі стандарти виконання тих чи інших видів робіт, що розглядається як інструмент управління людськими ресурсами;
•	як особистісні властивості, що визначають ефективність тієї чи іншої діяльності, тобто характеристики суб'єкта з позиції знань, умінь і особистісних диспозицій, необхідних для успішного функціонування в рамках тієї чи іншої позиції (професійної, рольової, міжособистісної), в цьому випадку до складу компетентностей може бути включена «будь-яка індивідуальна характеристика, що піддається достовірному вимірюванню, характеристика, яка відрізняє кращих виконавців від середніх...» [71]
Британський філософ і соціолог К.Уінч вважає, що професійна компетентність ґрунтується на поведінці/діяльності, визначеними будь-якими умовами, здібностями виконувати завдання відповідно до заданих параметрів у конкретній - аналітична функція ситуації  [68]
У контексті аксіологічного підходу (К.А.Абульханова-Славська, А.М.Волощук, Б.С. Гершунський, В.Р.Пасічник,  та ін.) компетентність є освітня цінність. Професійна компетентність передбачає введення людини в загальнокультурний світ цінностей і саме в цьому просторі людина реалізує себе як фахівець і професіонал. У професійній компетентності виділяють цінності, характерні для різних спеціальностей. Для викладача найважливішими називають гуманістичну спрямованість, емоційно-вольові якості, комунікативні здібності та інші [11; 42]
 Універсальний підхід до розуміння сутності професійної компетентності полягає в тому, що дана категорія однозначно не співвідноситься ні з загальною, ні з професійною освітою. Компетентність (Ю. Ф. Абрамов, Є.П.Вартанова, Ф. Р. Зіятдінова, С.О.Скворцова, Н.К.Назаренко та ін) пов'язана з базисною кваліфікацією і в той же час дозволяє людині орієнтуватися в широкому колі питань, не обмежених вузькою спеціалізацією, що забезпечує соціальну та професійну мобільність особистості, відкритість до змін і творчого пошуку, здатність до самовираження і самотворення, готовність і здатність оновлювати свої знання [8; 37; 56 ]
До розкриття професійної компетентності також застосовується культурологічний підхід. Цікаве трактування компетентності з позиції професійної культури представляють І.М.Бедь, А.А. Бодальов, В.Ф.Заболотний, В. А. Сластенін. Вони вважають, що компетентність можна розглядати як частину професійної культури. З цієї точки зору до найбільш важливих компонентів професійної культури відносять: системний світогляд і модельне мислення; професійну творчість в процесі діяльності; праксіологічну, рефлексивну і інформаційну озброєність; компетентність діяльності, спілкування і саморозвитку; конкретно-предметні знання. Виходячи з цього, компетентність діяльності, спілкування і саморозвитку фахівця складають основу компетентності як компонента професійної культури  [2; 7; 22 ]
 Усі названі підходи до дослідження професійної компетентності, переломлюються в особистісно-діяльнісному підході напрямку вивчення феномена компетентності. Б.С. Гершунський, характеризуючи структуру особистості (освіта як ієрархічна освітня «сходи» сходження людини до все більш високих освітніх результатів), виділяє: грамотність — освіченість — професійну компетентність — культуру — менталітет [13, с.3].
"Професійну компетентність" як знання, вміння, а також способи і прийоми їх реалізації в професійній діяльності, спілкуванні, професійному розвитку (саморозвитку) особистості характеризують Л.М. Мітіна, С.О.Сисоєва. Таке визначення, як підкреслює С.О.Сисоєва, дає можливість представити в структурі компетентності конкурентоспроможної особистості дві підструктури: діяльнісну (знання, вміння і способи здійснення професійної діяльності) і комунікативну (знання, вміння, і способи здійснення ділового спілкування) [54]
Однак, найбільш вдалим на нашу думку, та таким що охоплює усе розмаїття розуміння понять компетентність, таким що дає можливість визначити етапи формування професійної компетентності як професійного новоутворення, останні роки став компетентнісний підхід.   Узагальнюючи дослідження за даною проблематикою, І.А.Зимня виділила три етапи у розвитку компетентнісного підходу [25]
Перший етап (1960-1970рр.) характеризується введенням в научний обіг категорії «компетенція», створенням передумов розмежування понять компетенція/компетентність. З цього часу починаються дослідження у напрямку трансформаційної граматики та теорії навчання мови, введення поняття «комунікаційна компетентність» (Д.Хаймс)
Другий етап (1970-1990 рр.) характеризується використанням понять компетентність/компетенція у теорії та практиці навчання рідної мови, а також у галузі управління та менеджменту, у навчанні спілкуванню. У цей час розробляється зміст поняття «соціальні компетенції/компетентність». Зарубіжні та вітчизняні дослідники для різних видів діяльності виокремлюють різні компетентності/компетенції.
Третій етап (1990-2001 рр.) характеризується активним використанням категорії компетентність/компетенції в освіті. Тенденція просування «від поняття кваліфікації до поняття компетенції» є загальноєвропейською та майже загальносвітовою. Ця тенденція відображається в тому, що посилення пізнавальних та інформаційних вимог в сучасному виробництві не задовольняється традиційним поняттям професійної кваліфікації. Більш адекватним стає поняття компетентності.  
У доповіді ЮНЕСКО говориться: «Все частіше підприємцям потрібна не кваліфікація, яка з їх точки зору занадто часто асоціюється з вмінням здійснювати ті або інші операції матеріального характеру, а компетентність, яка розглядається як свого роду коктейль навичок, притаманних кожному індивіду, який складається з кваліфікації у традиційному сенсі цього слова… соціальна поведінка, здатність працювати у групі, ініціативність, любов до ризику» [18]
 У матеріалах ЮНЕСКО наводиться перелік компетенцій, які розглядаються як бажаний результат навчання. У 1996 р. рада Європи вводить поняття «ключові компетенції», які повинні сприяти збереженню демократичного суспільства, мультилінгвізму, сприяти новим вимогам ринку праці та економічним перетворенням.
На пострадянському просторі поняття “компетентнісний підхід” у науковий обіг введено у працях О. Камишанченко, О. Пометун, А. Хуторського та ін. 
Наступним етапом розвитку компетентнісного підходу у вітчизняній педагогічній школі було нормативне закріплення в деяких офіційних документах поняття «компетентнісний підхід». Таке визначення можна знайти в законодавстві України у відповідному Наказі Міністерства освіти та науки України – освітні на основі компетентнісного підходу це «визначення й формування в учнів компетентностей, що дають можливість особистості ефективно брати участь у багатьох соціальних сферах і які роблять внесок у розвиток якості суспільства та особистого успіху. Ключові компетентності становлять основний набір найзагальніших понять, які мають бути деталізованими в комплекс знань, умінь, навичок, цінностей та відносин за навчальними галузями та життєвими сферами… оскільки компетентності є невід’ємною складовою особистості…»  [38]
На думку Л.Коваль, у вищій освіті перехід на компетентнісно-орієнтовану підготовку розглядається в двох аспектах. По-перше, відбувається модернізація змісту професійної освіти, що передбачає його відбір і структурування з одночасним визначенням результативного складника освітнього процесу – набуття студентами компетентностей. По-друге, постає потреба навчити майбутніх фахівців ключовим та предметним компетентностям [30]
 Узагальнюючи усі наведені вище положення, під компетентністю ми розуміємо інтегральну якість особистості, яка проявляється у загальній здатності та готовності до діяльності, що спирається на знання та досвід, які набуті у процесі навчання та соціалізації, орієнтовані на самостійну та успішну участь у діяльності. Компетенція це освітній результат, що визначає  підготовленість  випускника та виражається у реальному володінні методами, засобами діяльності, у можливості впоратися з професійними задачами; форма співвідношення знань, умінь та навичок, яка дозволяє ставити та досягати цілі з перетворення оточуючого середовища. Таким чином, компетентність – інтегративний особистісний ресурс, який забезпечує успішну діяльність за рахунок засвоєння ефективних стратегій. Професійна компетентність складається з компетенцій, які дозволяють фахівцю на високому рівні вирішувати основні професійні завдання. 
Формування професійної компетентності - це процес набуття компетенцій відповідно до вимог професії, який найбільш повно реалізується у межах компетентнісного підходу. «Компетентнісний підхід в освіті – провідна педагогічна категорія, що передбачає ефективне створення певних педагогічних умов у навчально-виховному процесі, які забезпечують формування уміння вирішувати професійні завдання на основі отриманих знань, умінь та навичок» [49]
Компетентнісний підхід, на відміну від традиційного, є більш ефективним, оскільки дає змогу спонукати до творчості, забезпечує максимальне розкриття потенціалу кожного студента. Безумовно, компетентнісний підхід може забезпечити діяльнісну, практикоорієнтовану спрямованість навчального процесі у ЗВО. Проблема полягає в тому, що необхідно заповнити лакуну між загальними розмитими завданнями навчання, на зразок усебічного розвитку особистості, й наповненням кожного навчального предмету конкретним змістом, спрямованим на практичну орієнтацію підготовки майбутнього фахівця. Компетентнісний підхід орієнтується на кінцевий результат освітнього процесу та спрямовується на формування в студента готовності ефективно зорганізовувати внутрішні (знання, уміння, цінності, психологічні особливості) і зовнішні (інформаційні, людські, матеріальні) ресурси для досягнення поставленої мети. 
Компетентнісний підхід до вищої освіти означає, що її результат освіти діагностується як підготовленість випускника ЗВО до здійснення професійної діяльності, такого, що має не тільки знання, уміння і навички зі спеціальної підготовки, але й такі особистісні якості, як мотивація до продуктивної діяльності, рівень розвитку інтелекту, ступінь засвоєння правових, культурних, етичних норм та інших якостей соціального гуманітарного характеру. 
Основними поняттями, якими оперують, звертаючись до питань компетентнісного підходу в освіті є: «компетенція», «компетентність», «структура компетентності». Тому наступним етапом нашого дослідження буде визначення структури професійної компетентності майбутніх викладачів.

1.2.	Структура професійної компетентності викладача ЗВО
 У сучасній психолого-педагогічній літературі з проблеми структури професійної компетентності викладача існують різні точки зору. На думку дослідників (В.А. Адольфа, Т.Г. Браже, В.І. Журавльова, С.Б. Єлканова, В.М. Миндикану, Т.В. Новикової, Н.Ф. Тализіної), загальна характеристика професійної компетентності свідчить про те, що вона передбачає залучення людини до загального культурного світу цінностей, і саме в цьому просторі людина реалізує себе як спеціаліст, професіонал, тобто “людина, яка володіє не тільки достатнім обсягом знань, умінь і навичок..., але й здатністю до безперервної самоосвіти” [4]
 На цих підставах визначається структура професійної компетентності містить такі компоненти: знання (культурологічні, педагогічні та інші), педагогічні вміння та навички, здатність до самоосвіти й самовиховання, спроможність отримувати від своєї роботи конкретні стабільні результати, що відповідають загальноприйнятим еталонам, здатність вирішувати творчі завдання.
Л.Ващенко пропонує конструювати структуру професійної компетентності викладача, спираючись на базовий стандарт. Основою для конструювання виступають такі поняття як-то: “кваліфікаційна характеристика”, “модель спеціаліста”, “професіограма вчителя” [9, с.17 ]
У цьому зв’язку автор виокремлює три групи стандартів професіоналізму вчителя. Це рефлексивні стандарти – самооціночні та зовнішньооціночні: відповідність кваліфікаційній характеристиці, володіння технікою інтроспекції й методичної самооцінки через моделювання Я – концепції; професійно-діяльнісна характеристика педагога: володіння педагогічними поняттями, концепціями, закономірностями, основами педагогічної інформатики, педагогічної діагностики, технологією педагогічної творчості, співробітництва з партнерами, управління колективними справами; володіння знаннями про здоровий і розвиваючий спосіб життя, про способи виходу зі стресової ситуації; озброєння кожного педагога засобами соціального та психологічного захисту від впливу несприятливих факторів праці й життєдіяльності.
Ряд дослідників визначають професійну компетентність тільки через систему знань, умінь і навичок без урахування мотиваційно-потребної сфери особистості вчителя (В.А. Адольф, А.О. Вербицький, М.К. Кабардов, І.Б. Котов, Н.В. Кузьміна). Слід зазначити,  що Н.В.Кузьміна вперше запровадила в науковий обіг поняття “професійно-педагогічна компетентність”. На її думку,  це “система знань і вмінь педагога, які виявляються при вирішенні на практиці професійно-педагогічних завдань” 
Виходячи з цього Н. В. Кузьміна виділяє п'ять її елементів: 
-	спеціальну компетентність (визначається областю дисципліни, що викладається); 
-	методичну компетентність (визначає способи формування знань, навичок, умінь учнів); 
-	психолого-педагогічну компетентність (психолого-педагогічний компонент навчання); 
-	диференціально-психологічну компетентність (включає в себе мотиви, здібності, спрямованості учнів); 
-	аутопсихологічну компетентність [32].
Л.К. Маркова розглядає професійну компетентність викладача через процесуальні й результативні показники. Так, до перших дослідник включає три блоки – педагогічну діяльність, педагогічне спілкування й особистість учителя. До других – два блоки, це – навчання й навченість, виховання і вихованість. В середині кожного з них, науковець визначає об’єктивно необхідні вміння, знання та вимоги до психологічних якостей учителя. Виходячи з цього, автор тлумачить професійну компетентність, як “обізнаність учителя про знання й вміння та їх нормативні ознаки, що необхідні для виконання цієї праці; володіння психологічними якостями, бажаними для її виконання, реальна професійна діяльність згідно з еталонами та нормами” [34]
О.І.Пометун  і А.М.Новіков визначають структуру професійної компетентності як сукупність інваріантної (ядро) і варіативної частин. Інваріантна частина - це основні знання в галузі психолого-педагогічних і методичних наук, професійно-педагогічні вміння. А ось оволодіння персональним комп'ютером в умовах спеціально організованої психолого-педагогічної і предметної діяльності у ЗВО являє собою варіативну складову професійної компетентності [45, с15]
  Рудь М. визначає структуру професійної компетентності вчителя іноземної мови як сукупність змістовного і структурного компонентів, які реалізуються через наступні компетентності: комунікативну, мовну, психолого-педагогічну, соціальну, методичну, компенсаторну, загальнокультурну [51, с.73]
 На думку Гребенькової Г. структура професійної компетентності педагога включає наступні компоненти: змістовний (знання теоретичних і методологічних основ предметної галузі освіти, психолого-педагогічних основ сучасної освіти та вимог, що пред’являються до сучасного вчителя), технологічний (методичні, проектувальні, комунікативні, конструктивні, креативні, оцінні, інформаційні вміння), особистий (ціннісне ставлення до професії, подій і людей, готовність до прояву особистої ініціативи і подальшого професійного росту) [15].
Узагальнюючи все перелічене у нашому дослідженні, до структури професійної компетенції викладача ми віднесли: мотиваційний, когнітивний, операційний, особистісний компоненти. Кожний з компонентів розкривається через професійні компетенції, такі як психологічна, предметна, дидактична, методична, комунікативна, управлінська, проективна (Мал. 1.1.)
Мотиваційний компонент описує мотиви та ціннісні орієнтації викладача на виконання професійних функцій, показує ставлення до засвоєння нових знань, підвищення професійної майстерності та орієнтованість на професійно-особистісний розвиток. Серед ведучих мотивів, що спрямовані на різні аспекти педагогічної діяльності, можна назвати мотиви розуміння соціального призначення професії; мотиви професійно-педагогічної діяльності у відповідності до кожного випадку дії; мотиви професійного спілкування; мотиви реалізації себе у педагогічній діяльності [32].  Поєднання мотивів детермінують професійну поведінку викладача. 
Когнітивний компонент містить теоретико-методологічні знання дисципліни або курсу, педагогіки, психології, методики викладання та інше. Зміст когнітивного компоненту дозволяє бути «професійним викладачем під час пари», здійснювати аналіз педагогічної взаємодії з суб’єктами навчання, обирати найбільш ефективні методичні засоби викладання, спілкування, використовувати весь арсенал методів навчання та виховання для моніторингу освітнього процесу.
Операційний компонент – це технологічний блок, який містить сформовані педагогічні вміння та навички. Операційний компонент дозволяє використовувати наявні професійні знання, переводити теоретичні новоутворення у площину практичної діяльності. Через операційний блок відбувається трансляція мотиваційного та когнітивного компонентів у професійну діяльність, професійні вчинки, дії.
Мал.1.1
Структура професійної компетентності викладача

Професійна компетентність викладача

Операційний
(Оп)
(вміння, навички)

Особистісний
(Ос)

(особистісні якості)

Когнітивний
(К)

(знання)

Мотиваційний
(М)
(мотиви, потреби, ціннісні орієнтації)

Види компетенцій

Психологічна (складові:
М; К; Оп; Ос)	Предметна
(складові:
М; К; Оп; Ос)	Дидактична
(складові:
М; К; Оп; Ос)	Методична
(складові:
М; К; Оп; Ос)	Комунікативна (складові:
М; К; Оп; Ос)	Управлінська
(складові:
М; К; Оп; Ос)	Проєктивна
(складові:
М; К; Оп; Ос)	

Особистісний компонент відображає сформовані професійно-особистісні якості: якості, необхідні у практичній діяльності, педагогічній взаємодії, якості, необхідні для професійного та особистісного розвитку; якості, які регулюють професійну поведінку.
Також слід зазначити, що професійна компетентність – це інтегративна на функціональному рівні система, яка відображає змістову систему професійної діяльності. У означеній системі кожен елемент взаємообумовлений та функціонує у зв’язку один з одним, не може існувати автономно. Так, наприклад, мотиваційний елемент впливає на професійно значущі особистісні риси та обумовлений особистісним компонентом, операційний не може існувати без когнітивного. Уся система елементів структури професійної компетентності у структурі особистості професіонала обумовлюють його діяльність, розвиток, формування взагалі  та розкриваються через певні професійні компетенції. Так, психологічна компетенція визначає здатність викладача до засвоєння професійно значущих знань, прийняття установок, готовність до професійної діяльності, особистісно-професійного саморозвитку. Предметна компетенція – теоретична та практична готовність до викладання, роботи в аудиторії, здійснення навчальних та виховних функцій, методичної та дослідницької діяльності. Дидактична компетенція – обізнаність у методах , формах виховної та навчальної роботи, здатність та готовність до впровадження інноваційних технологій навчання та  виховання. Методична компетенція – поінформованість й можливість на практиці впроваджувати у професійну діяльність весь арсенал дидактичних та виховних наробок, використовувати та продукувати педагогічні нововведення. Комунікативна компетенція – володіння знаннями, навичками, особистісна готовність до демонстрації на практиці різних стилів педагогічного спілкування, володіння педагогічною технікою вербальної та невербальної комунікації, рішення педагогічних задач у ситуації педагогічного спілкування. Управлінська компетенція – здатність планувати, організовувати, аналізувати результати, навчально-виховний процес, процес педагогічної взаємодії, розвиток та формування суб’єктів навчання, організовувати власний професійний розвиток та самовдосконалення. Проєктивна компетенція -  здатність розробляти, впроваджувати у діяльність освітні проєкти (навчальні, виховні, проєкти саморозвитку), аналізувати результати професійної діяльності та взаємодії, на підставі аналізу розробляти програму професійної діяльності та саморозвитку.
Компетентність як складова фахової підготовки викладача полягає у формуванні професійних теоретичних і практичних навичок і вмінь, мотивів діяльності, особистісних якостей, наявності досвіду професійної діяльності, умінні творчо мислити, в розвитку творчого потенціалу, ціннісних орієнтацій, які дозволяють самостійно й ефективно реалізовувати цілі педагогічного процесу.
Формування професійної компетентності  викладача здійснюється через зміст освіти і являє собою процес оволодіння стійкими, інтегрованими, системними знаннями з педагогіки, психології, методики навчання іноземної мови, уміннями застосовувати їх у нових нестандартних ситуаціях, розвиток особистісних якостей і властивостей, що забезпечить особистості здатність до продуктивної професійної діяльності.	 Значну, та іноді рішаючу роль, у процесі формування професійної компетентності викладача відіграють методи та технології, які обираються відповідно до змісту та характеристики (рівня розвитку, професійного досвіду, особистісних рис та інше) суб’єктів формування. Отже, наступним етапом нашого дослідження буде визначення технологій найбільш придатних та ефективних для формування професійної компетенції викладача.

1.3.	Інтерактивні технології як засіб формування професійної компетентності майбутнього викладача
Впровадження нових освітніх технологій в практику вищої школи в даний час є досить значущим і обумовлено тенденцією формування професійної компетентності майбутнього фахівця. Професійна компетентність є найважливішою компонентою професійної освіти, як інтегральна характеристика особистісних і професійно-діяльнісних якостей майбутнього фахівця. Вона відображає не тільки рівень його знань, умінь і досвіду, достатніх для досягнення цілей професійної діяльності, а й соціально-моральну позицію особистості, що дозволяє швидко інтегруватися у професійну галузь. Таким чином, в процесі навчання необхідно звертати увагу в першу чергу на методи, при яких слухачі ідентифікують себе з навчальним матеріалом, включаються в досліджувану ситуацію, спонукаються до активних дій, переживають стан успіху і відповідно мотивують свою поведінку. Для формування професійних компетенцій у навчальному процесі необхідно використовувати такі технології навчання, які вимагають самостійності студентів і зміни характеру взаємодії викладача і студентів, де студент стає не стільки об'єктом навчання, скільки суб'єктом цього процесу, а педагог — його організатором. Усім цим вимогам найбільшою мірою відповідають інтерактивні технології навчання. На малюнку 1.2. продемонстровано один з можливих підходів до формування професійної компетентності [63] 
Мал. 1.2.
Підхід до формування професійної компетентності

Навчальний процес

Професійна компетентність

Інтерактивні технології навчання

Самостійна
 робота студентів

Поняття «інтерактивний» ("inter" - це взаємний, " act " - діяти) означає взаємодіяти, перебувати в режимі діалогу. Інтерактивне навчання - це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, спосіб пізнання, здійснюваний у формі спільної діяльності студентів, при якій всі учасники взаємодіють один з другом, обмінюються інформацією, спільно вирішують проблеми, моделюють ситуації, оцінюють дії інших і свою власну поведінку, занурюються в реальну атмосферу ділового співробітництва щодо вирішення проблеми [29, с.220]. Останні десятиріччя саме концепція інтерактивного навчання привертає увагу дослідників. Так О.Пометун називає інтерактивне навчання – інноваційним педагогічним явищем, М.Кларін розглядає інтерактивне навчання як засіб опанування новим професійним дослідом, В.Шарко пропонує впроваджувати різні види інтерактивних методів навчання у навчально-виховний процес [40. С.244] 
На думку Є.В. Коротаєвої, інтерактивне навчання необхідно розглядати як багатовимірне явище, оскільки воно вирішує одночасно три завдання: навчально-пізнавальну (дидактичну); комунікативно-розвиваючу (пов'язану із загальним, емоційно-інтелектуальним фоном; соціально-орієнтовану (результати якої проявляються вже за межами навчального часу і простору). Реалізація ідеї інтерактивного навчання через розробку та впровадження з початку методів, а потім технологій інтерактивного навчання дозволяє досягти найшвидше та найефективніше мети професійної підготовки. а зокрема формування необхідних професійних компетенцій [41].
Дослідники вважають (В.П.Андрущенко, Н.О.Дівінська, Б.І.Корольов), що головною особливістю інтерактивних технологій є вимушена інтелектуальна активність, тому що сама технологія навчального процесу активізує мислення його учасників незалежно від їх бажання. Залучаючись до інтерактивної діяльності, учасники  вчаться критично мислити, вирішувати самостійно поставлені завдання на основі аналізу інформації, застосовувати отримані знання в нестандартних ситуаціях, брати участь в дискусіях, доводити правильність своєї думки, спільно вирішувати значущі проблеми [40, с.244] 
Інтерактивне навчання - це навчання, занурене в спілкування. При цьому" занурене "не означає"заміщене". Інтерактивне навчання зберігає кінцеву мету і основний зміст освітнього процесу. Воно видозмінює форми з репродуктивних (таких що лише транслюють) на діалогові, тобто включають в себе обмін інформацією, заснованої на взаєморозумінні і взаємодії. При інтерактивному навчанні діалог будується як як взаємодія "студент-студент "(робота в парах),"студент-група" (робота в групах),"студент-навчальна аудиторія" (презентація роботи для великої аудиторії з обговоренням результатів),"студент-комп’ютер" (використання засобів дистанційного навчання.
Під інтерактивними технологіями сьогодні розуміють такі методи навчання, при яких учасники занурюються в навчальну ситуацію, засвоюють знання в тісній взаємодії з іншими учасниками освітнього процесу [44]. Інтерактивні технології, засновані на діяльнісному підході, допомагають досягти пропонованих стандартом вимог, а також, що важливо, дають можливість самореалізації кожного учасника навчального процесу, звільняють педагога від стандартної ролі дидакту, створюють умови соціального партнерства, формують такі необхідні в сучасній реальності навички комунікабельності, самостійного пошуку та оцінки інформації, виховують особисту відповідальність за результати свого навчання [45]. Якщо порівнювати загальні підходи до організації навчання традиційним або інтерактивним способом то можна визначити наступні відмінності традиційних та інтерактивних технологій (Таблиця 1.4)
Таблиця 1.4.
Порівняння традиційних та інтерактивних технологій навчання
Традиційне навчання	Інтерактивне навчання	
Мета 	
Трансляція знань, умінь, соціального досвіду, супутна реалізація завдань виховання, формування особистості.	Сприяння самореалізації особистості. Створення умов для самостійного набуття знань, формування умінь та навичок, формування складних новоутворень – професійних компетенцій.	
Характеристика взаємодії викладач- студент	
Переважає монологічний стиль взаємодії,  одиночна робота студента по засвоєнню матеріалу.	Групова робота учнів, колективне рішення поставленого  завдання. Діалогічна взаємодії з усіма учасниками освітнього процесу.	
Роль викладача у освітньому процесі	
Носій інформації, керівник навчального процесу	Організатор співпраці, консультант	
Роль студента у освітньому процесі	
Пасина – активніз низька	Висока активність, постійне співробітництво з усіма учасниками освітнього процесу	
Особливості організації освітнього процесу	
Індивідуальна робота, групова робота розглядається як можливість уникнути власної відповідальності; 
Репродуктивний метод, який не дозволяє розвивати творчий потенціал;
Пояснювально-ілюстративний метод, який дозволяє лише сприймати готову інформацію;
Ведучі засоби навчання – словесні та практичні з відробкою за зразком готового знання чи вміння;
Завдання для домашнї роботи – однакові для усіх учасників, без врахування індивідуального темпу просування та інтересів, мотивації	Групова робота; вирішення проблемних та пошуково-дослідних завдань. Проєктів; формування власної точки зору та відношення до «знання» через дебати та дискусії; формування інетерсу та мотивації; опора на самостійний пошук рішення проблеми; навчання через взаємодії з іншими учасниками навчання; вихідн на новий рівень формування особистісно-професійних інтересів, рис;
Організація навчання через роботу у малих групах; комбінація традиційних та інтерактивних технологій навчання;
Передача відповідальності за сформовані знання та навички суб’єкту навчання;
Завдання для домашньої роботи – варіативність в залежності від рівня мотивації, знань, темпу просування, рефлексії та самооцінки; можливість організувати навчання за схемою знання-аналіз-синтез-творче використання	
Інтерактивні технології по В.В. Гузєєву - це вид інформаційного обміну учнів з навколишнім інформаційним середовищем. Можна виділити три основних види (режими) інформаційного обміну, які формують певні моделі педагогічної взаємодії в навчальному процесі: екстрактивний, інтраактивний та інтерактивний. В екстраактивному режимі студент виступає в пасивній ролі об'єкта педагогічного впливу, інформаційні потоки спрямовані від педагога-суб'єкта до об'єкта навчання (студента). Такий режим є основою пасивної (суб'єкт-об'єктної) моделі взаємодії, він, не викликає суб'єктної активності учнів [36].
В інтраактивному режимі інформаційні потоки йдуть на студентів або групу, викликають у них активну діяльність, замкнуту всередині них. Студенти виступають тут як суб'єкти вчення себе, учащіе себе. Інтраактивний режим формує активну модель взаємодії, він характерний для технологій самостійної діяльності, самонавчання, самовиховання, саморозвитку [63]. В інтерактивному режимі інформаційні потоки викликають активну діяльність учня і породжують зворотний інформаційний потік, від студента до педагога. Інформаційні потоки, таким чином, або чергуються у напрямку, або мають двосторонній (зустрічний) характер. Цей режим формує інтерактивну модель взаємодії, саме він характерний для інтерактивних технологій. В інтерактивній моделі реалізується ідея організації комфортних умов навчання, при яких всі учні активно взаємодіють між собою [20].
Ключовим завданням педагога при використанні інтерактивної технології є фасилітація (підтримка, полегшення) – допомога у процесу обміну інформацією: виявлення різноманіття точок зору; з'єднання теорії і практики; звернення до особистого досвіду студентів, підтримка їх активності, заохочення творчості; взаємне збагачення досвіду учасників діалогу; полегшення сприйняття, засвоєння, взаєморозуміння. Якщо в традиційному навчанні педагог грає роль "фільтра", що пропускає через себе навчальну інформацію, то в інтерактивному - роль помічника в роботі, активізує взаємонаправлені потоки інформації. При цьому учні стають повноправними учасниками інформаційного обміну, їх досвід не менш важливий, ніж досвід ведучого, який не стільки дає готові знання, скільки спонукає до самостійного пошуку [1].
Педагог виступає в інтерактивних технологіях в декількох основних ролях. У кожній з них він організовує взаємодію учасників з тією чи іншою областю інформаційного середовища. У ролі інформатора-експерта педагог викладає текстовий матеріал, демонструє відеоряд, відповідає на питання учасників, відстежує результати процесу і т.д. у ролі організатора-фасилітатора він налагоджує взаємодію студентів з соціальним і фізичним оточенням (розбиває на підгрупи, спонукає їх самостійно збирати дані, координує виконання завдань, підготовку міні-презентацій і т. д.). В ролі консультанта педагог звертається до професійного досвіду студентів, допомагає шукати вирішення вже поставлених завдань, самостійно ставити нові і т. д. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, загальне рішення питань на підставі аналізу обставин і ситуації, проникнення інформаційних потоків у свідомість, що викликають його активну діяльність [29, с.220].
На сьогодні одним з найактуальніших питань є питання використання інтерактивних технологій в залежності від мети, задач підготовки, прогнозування результатів навчання, особливостей та характеристик суб’єктів навчання. Викладач, під час проектування сценарію заняття (лекційного або семінарського, практичного) вирішує питання, які технології обрати для найефективнішого шляху досягнення мети. Кожен такий вибір вимагає познайомитися з усім спектром інтерактивних технологій, які на сучасному етапі розвитку педагогічної науки існують. Можливе це стає, якщо ми знайомі з існуючими класифікаціями.
У нашому дослідженні ми проаналізували декілька класифікацій технологій навчання. Так, Г.Сиротенко дає класифікацію на основі дидактичних задач, які вирішують технологій навчанні у навчальному процесі: кооперативне навчання – формування комунікативних компетенцій; технологія навчання у грі – формування професійно орієнтованих вмінь, ознайомлення з функціональними ролями; дискусія – формування власного відношення до професійних задач; метод проектів – формування дослідницьких вмінь; тренінгові методи – формування особистісно та професійно значущих якостей [41].
Класифікація Є.Голанта спирається на характер сприйняття інформації, виділяючи пасивні та активні моделі навчання. У активні моделі навчання Є.Я.Голант окремо виділяє методи (технології) які спираються на інтенсивну пізнавальну діяльність з навантаженням на самостійну роботу студентів у групі. На думку Є.Я.Голанта, основні характеристики інтерактивної моделі навчання є: рівноправність суб’єктів навчання у взаємодії, навчання на основі активної взаємодії самих суб’єктів; навчання на основі моделювання професійних ситуацій; використання ігор, проблемних ситуацій [20]. 
У класифікації О.Пометун, Л.Пироженко – на основі мети та форми організації навчальної діяльності виділяються: технологія кооперативного навчання, технологія колективно-групового навчання, технологія ситуативного навчання та технологія опрацювання дискусійних питань [46].
За класифікацією В. В. Мельник виділяються превентивні інтеракції (тренінг, консультації); імітаційні інтеракції (ділові ігри, диспут, «мозковий штурм); неімітаційні інтеракції (проблемна лекція, конференція, практикум тощо). Виділені види технологій  зроблені на основі спрямованості інтерактивного впливу [40].  
Деякі класифікації розглядають інтерактивні технології за методикою проведення (правила, вимоги до організації, оцінка результатів):групові – «велике коло», «акваріум», «мозковий штурм», «дебати»; імітаційні – «рольові ігри», «засідання прес-клубу», тренінг, кейс-стаді; по кількості учасників – «робота в парах», «займи власну позицію», «робота в малих групах», «коло ідей»; за рівнем пізнавальної активності – «спіймай помилку», «прес-конференція», «своя опора», «мозковий штурм» (Н.Суворова, О.Ісаєва, Л.Півень, А.Грін) [63, с.148]
Спираючись на результати аналізу існуючих класифікацій інтерактивних технологій навчання та відповідно до мети нашого дослідження ми виділили технології навчання. які можна використовувати на лекціях, семінарських (практичних) заняттях, лабораторних практикумах, самостійні роботі студентів (Таблиця 1.5.)
Таблиця 1.5.
Класифікація інтерактивних технологій за використанням на різних видах аудиторних (позааудиторних) занять
Види занять	Види інтерактивних технологій	
Лекція	«Мозковий штурм»
Технологія зворотнього зв’язку
Технологія проблемного навчання (проблемна лекція, лекція з запланованими помилками, 
бінарна лекція)
Кейс-метод 
Технологія бесіди	
Практичне (семінарське) заняття	Технології кооперативного навчання (робота у парах, трійках, 2-4-усі разом)
Робота в малих групах
Акваріум
Дискусія 
Дебати
Кейс-метод 
Ділова гра 	
Лабораторний практикум	Моделювання виробничих процесів та ситуацій
Рольова гра	
Самостіна робота 	Проєктна технологія
Спаррінг-партнерство	
За останні роки досліджень інтерактивних технологій навчання з’являються класифікації з урахування нових вимог до форм організації навчальної роботи. Так, на нашу думку, цікавим є розробка проблеми інтерактивного навчання, як навчання у режимі посиленої взаємодії та спілкування суб’єктів навчання за допомогою усім існуючих засобів, зокрема використання технічних (комп’ютера, інтернет мережі, соціальних мереж) Таке розуміння сутності інтерактивного навчання дає можливість виділити інтерактивні технології у системі «людина-людина» - ділові та рольові ігри, робота у групах, дискусія та мозковий штурм, портфоліо, кейс-метод; у системі «людина-машина» - віртуальна реальність, комп’ютерні ігри; у системі «людина-машина-людина» - дистанційне навчання, локальні телекомунікаційні технології, комп’ютерне тестування [72; 73 ]. 
Узагальнюючи можливості використання інтерактивних технологій навчання для формування професійної компетенції можна визначити їх позитивні риси та загальні характеристики.
Основними ознаками інтерактивних технологій вважаються:
•	«примусова» активізація пізнавальної діяльності та формування моделей професійної поведінки;
•	високий ступінь задіяності студентів у процес навчання, їх активність в процесі різних видів навчальної діяльності; 
•	інтенсифікація процесу навчання взагалі (на теоретичному та практичному рівні); 
•	колективна діяльність, активізація колективних зусиль та отримання нового колективного досвіду; 
•	наявність зворотного зв'язку в навчанні; 
•	діалогічність мислення;
•	підвищена емоційність; 
•	рефлексія; 
•	особиста і соціально значуща мотивація навчання; 
•	можливість моделювання цілісного змісту майбутньої професійної діяльності [27, с.39].
Інтерактивні технології навчання відповідають вимогам і змісту головних принципів педагогічної техніки викладача: 
•	Принцип свободи вибору: необхідно у процесі рішення навчальної задачі засобами технології надавати студенту право вибору. За умови, що право вибору завжди врівноважується усвідомленою відповідальністю за свій вибір.
•	Принцип відкритості: Не тільки давати знання, але ще і показувати їх межі. Зіштовхувати з  проблемами, вирішення яких лежать за межами досліджуваного курсу. Використовувати в навчанні відкриті завдання. 
•	Принцип діяльності: освоєння знань, умінь, навичок переважно у формі діяльності. 
•	Принцип зворотного зв'язку: регулярно контролювати процес навчання за допомогою розвиненої системи прийомів зворотного зв'язку. 
•	Принцип ідеальності (високого ККД): максимально використовувати можливості, знання, інтереси самих студентів з метою підвищення результативності та зменшення витрат в процесі освіти.
Інтерактивні технології сприяють: 
•	Підвищенню мотивації школярів до навчання. 
•	Стимулювання когнітивних аспектів навчання, таких як сприйняття і усвідомлення інформації. 
•	Розвитку навичок спільної роботи і колективного пізнання у учнів. 
•	Розвитку в учнів більш глибокого підходу до навчання, і, отже, тягне формування більш глибокого розуміння досліджуваного матеріал [5].
Крім цього до числа переваг використання інтерактивних технологій в професійній освіті  можна віднести: візуалізація абстрактної інформації за рахунок динамічного представлення процесів; візуалізація об'єктів і процесів мікро - і макросвітів;  одночасне використання декількох каналів сприйняття в процесі навчання, за рахунок чого досягається інтеграція інформації, що доставляється декількома різними органами почуттів; можливість моделювати складні, дорогі або небезпечні професійні ситуації (експерименти), проведення яких у процесі навчання неможливо; можливість розвинути когнітивні структури, обрамляючи досліджуваний матеріал в широкий навчальний, суспільний, історичний контекст, і пов'язуючи навчальний матеріал з інтерпретацією [66]. 
В якості основних позитивних аспектів можна виділити: 
•	організація нових форм взаємодії в процесі навчання; 
•	удосконалення методів і технологій відбору та формування змісту освіти; 
•	підвищення ефективності навчання за рахунок його індивідуалізації та диференціації, використання додаткових мотиваційних важелів; 
•	зміна змісту і характеру діяльності школяра і вчителя (таблиця 1.6.) [35, с.23]
Таблиця 1.6.
Характеристика змісту діяльності викладача та студента  в інтерактивному навчанні
Функції викладача	Функції студента	
•	приймає рішення на основі ситуації (в широкому сенсі); 
•	ставить кінцеву мету; 
•	не регламентує правила взаємодії в групі; 
•	організовує самооцінку роботу групи і кожного студента; 
•	активізує рефлексивне підведення підсумків	•	бере участь у прийнятті рішення; 
•	визначає форми, способи і прийоми досягнення цілей; 
•	встановлює правила взаємодії в групі; 
•	проводить самооцінку, взаємооцінку і групову оцінку; 
•	реалізує рефлексивне підведення підсумків	
Особливість функцій суб’єктів навчання у інтерактивному навчання в тому, що в інтераактивному режимі інформаційні потоки йдуть на суб’єкта навчання або групу, викликають у них активну діяльність, замкнуту всередині них. Студенти виступають тут як суб'єкти самонавчання. Інтрактивний режим формує активну модель взаємодії, він характерний для технологій самостійної діяльності, самонавчання, самовиховання, саморозвитку [31, с.85]. В інтерактивному режимі інформаційні потоки викликають активну діяльність учня і породжують зворотний інформаційний потік, від студента до викладача. Інформаційні потоки, таким чином, або чергуються у напрямку, або мають двосторонній (зустрічний) характер. Цей режим формує інтерактивну модель взаємодії, саме він характерний для інтерактивних технологій. 
В інтерактивній моделі реалізується ідея організації комфортних умов навчання, при яких всі учні активно взаємодіють між собою [26 ].  При цьому учні стають повноправними учасниками інформаційного обміну, їх досвід не менш важливий, ніж досвід ведучого, який не стільки дає готові знання, скільки спонукає до самостійного пошуку [17]. Педагог виступає в інтерактивних технологіях в декількох основних ролях. У кожній з них він організовує взаємодію учасників з тією чи іншою областю інформаційного середовища. У ролі інформатора-експерта педагог викладає текстовий матеріал, демонструє відеоряд, відповідає на питання учасників, відстежує результати процесу. У ролі організатора-фасилітатора він налагоджує взаємодію студентів з соціальним і фізичним оточенням (розбиває на підгрупи, спонукає їх самостійно збирати дані, координує виконання завдань, підготовку міні-презентацій). У ролі консультанта викладач звертається до досвіду суб’єктів навчання, допомагає шукати рішення вже поставлених завдань, самостійно ставити нові.
Проведений аналіз дозволяє стверджувати, що використання інтерактивних технологій навчання дозволить найефективніше, зі зберіганням ресурсів та часу, формувати професійну компетентність майбутніх фахівців. 
Висновки до І розділу
Проблеми формування професійної компетентності викладача, використання інноваційних технологій у професійній підготовці багатоаспектні та потребують глибокого наукового вивчення.
Проведений контент-аналіз поняття «компетентність» виявив необхідність розвести поняття компетенція та компетентність. Так, серед основних ознак поняття «компетенція»: коло повноважень, наданих законом або нормативним документом, що визначає професійні функції; наперед задану вимогу (норму), сукупність взаємопов’язаних якостей особистості необхідних для якісної професійної діяльності; високу обізнаність із чим-небудь; узагальнені способи дій, що забезпечують продуктивне виконання професійної діяльності. «Компетенція» як семантична категорія є вторинною відносно категорії «компетентність», оскільки розкриває функціональний аспект діяльності фахівця як активного суб'єкта, що реалізує на практиці різні компетенції, якими він володіє.
Виходячи з проведеного аналізу компетентність - це більш широке поняття, ніж «компетенція», під якою традиційно розуміється узагальнена здатність, заснована на знаннях, досвіді, цінностях, схильностях, які придбані завдяки навчанню. На основі даних визначень можна виділити основні ознаки компетентнісної особистості: динамічність; стійка здатність до професійної діяльності; розуміння відповідальності; діяльнісний характер; вдосконалення знань і умінь їх застосувати.
У нашому дослідженні під компетентністю ми розуміємо інтегральну якість особистості, яка проявляється у загальній здатності та готовності до діяльності, що спирається на знання та досвід, які набуті у процесі навчання та соціалізації, орієнтовані на самостійну та успішну участь у діяльності. Компетенція це освітній результат, що визначає  підготовленість, випускника та виражається у реальному володіння методами, засобами діяльності, у можливості впоратися з професійними задачами; форма співвідношення знань, умінь та навичок, яка дозволяє ставити та досягати цілі з перетворення оточуючого середовища. Професійна компетентність складається з компетенцій, які дозволяють фахівцю на високому рівні вирішувати основні професійні завдання. До структури професійної компетенції викладача ми віднесли: мотиваційний, когнітивний, операційний, особистісний компоненти. Кожний з компонентів розкривається через професійні компетенції, такі як психологічна, предметна, дидактична, методична, комунікативна, управлінська, проективна
Формування професійної компетентності це процес набуття компетенцій відповідно до вимог професії, який найбільш повно реалізується у межах компетентнісного підходу. 
Для формування професійних компетенцій у навчальному процесі необхідно використовувати такі технології навчання, які вимагають самостійності студентів і зміни характеру взаємодії викладача і студентів, де студент стає не стільки об'єктом навчання, скільки суб'єктом цього процесу, а педагог — його організатором. Усім цим вимогам найбільшою мірою відповідають інтерактивні технлології навчання.
Спираючись на результати аналізу існуючих класифікацій інтерактивних технологій навчання та відповідно до мети нашого дослідження ми виділили технології навчання. які можна використовувати на лекціях («мозковий штурм», технологія зворотнього зв’язку, технологія проблемного навчання - проблемна лекція, лекція з запланованими помилками, бінарна лекція, Кейс-метод), семінарських заняттях (технології кооперативного навчання (робота у парах, трійках, 2-4-усі разом), робота в малих групах, Акваріум, дискусія, дебати, ділова гра), лабораторних практикумах (моделювання виробничих процесів та ситуацій, рольова гра), самостійні роботі студентів (проєктна технологія, спаррінг-партнерство)

Розділ ІІ. Дослідно-експериментальна робота з формування професійної компетентності майбутнього викладача засобами інтерактивних технологій
2.1. Дослідження рівня розвитку компонентів професійної компетентності майбутніх викладачів
Дослідно-експериментальна робота по формуванню професійної компетентності майбутніх викладачів повинна включати три основних етапи: констатуючий, формуючий та контрольний. У нашому дослідженні ми зупинилися на визначенні рівня сформованості компонентів професійної компетентності та розробці методичних рекомендації щодо використання інтерактивних технологій навчання у навчальному процесі.
Так, на етапі констатуючого експерименту нами були визначені основні показники щодо кожного компоненту професійної компетентності (Таблиця 2.1.)
Таблиця 2.1.
Модель професійної компетеності майбутнього викладача
Компонети професійної компетеності	Показники професійної компетентності	
Мотиваційний	Усвідомлений вибір майбутньої професії
Прагнення до саморозвитку
Здатність до інноваційної педагогічної діяльності (пошук, використання інтерактивних технологій навчання)	
Когнітивний	Знання з основ педагогіки вищої школи: сучасні концепції навчання, технології навчання та виховання та інше
Знання з основ педагогічної психології: характеристика суб’єктів навчання, фактори розвитку та формування суб’’ктів навчання та інше	
Операційний	Діагностичні вміння
Прогностичні вміння
Організаторські вміння
Вміння організувати ефективну педагогічну взаємодії викладач-суб’єкт навчання
Доцільне використання інтерактивних технологій навчання у педагогічній діяльності
Дослідницькі вміння	
Особистісний	Гуманістична спрямованість
Перцептивні здібності
Комунікативні вміння
Рефлексивно-аналітичні вміння
Організаторські здібності та вміння
Стан фізичного та психічного здоров’я	
Згідно розроблених показників, майбутній викладач повинен, з одного боку, володіти знаннями про можливості використання інтерактивних технологій навчання у власній професійній діяльності, з іншого, під час навчання розвивати компоненти професійної компетентності через використання інтеративних технологій. 
Також для подальшого проведення діагности рівня розвитку професійної компетеності нами були розроблені критерії оцінки кожного компоненту, які були проран жовані за трьома рівнями: оптимальний, достатній, критичний (Таблиця 2.2.)
Таблиця 2.2.
Критерії оцінки копонентів професійної компетенції 
майбутніх викладачів
Компоненти професійної компетент-ності	Оптимальний 
рівень	Достатній 
рівень	Критичний рівень	
Мотиваційний	Демонструє педагогічну спрямованість власної навчальної діяльності; свідомо набирає теоретичний та практичний досвід (на аудиторних/позааудиторних заняттях; педагогічній практиці); активно приймає участь у дослідженні сучасних проблем педагогіки визщої школи (приймає участь у наукових конференціях, конкурсах, вебінарах та інше)	Демонструє педагогічну спрямованість власної навчальної діяльності; демонструє утруднення щодо організації самоосвіти та саморозвитку; демоснсрує пасивність у вивченні сучасних психолого-педагогіних проблем; неохоче приймає участь у групових та індивідуальних дослідних проектах;	Практично не виявляє зацікавленост у самостійному дослідженні педагогічних проблем; виявляє пасивність у використанні отриманого досвіду на практиці; демонструє формальний підхід до виконання більшості завдань з предмету (завдань педагогічної практики)	
Когнітивний	Відмінно знає зміст предмету, орієнтується у сучасних публікаціях з методології предмету; використовує знання для оцінки педагогічних ситацій (стандартні та нестандартні умови); проводить власні дослідження щодо використання інтерактивних технологій навчання у педагогічній практиці 	Добре знає зміст предмету, орієнтується у сучасних наукових публікаціях з методології предмету; використовує у педагогічній діяльності інноваційні прийоми та технології4 має утруднення щодо визначення доцільності, виду технологій. методів та інноваційних форм;	Знає зміст предмету; не виявляє зацікавленості у вивчення сучасних наробок у психолого-педагогічних дослідженнях; у навчальному процесі, педагогічній практиці не виявляє зацікавленості у використанні ефективних технологій, методів організації педагогічної взаємодії, отримання результату;	
Операційний	Володіє навичками орагніазції педагогічного процесу, педагогічного експериментування; використовує у педагогіній діяльності усі доцільні методи та педагогічні технології; проводить аналіз результатів власної діяльності, змінює тактику діяльності відповідно до характеристики суб’єктів навчання;	Є труднощі у ціле покладанні, але може аналізувати наявну педагогічну ситуацію та визначати доцільні методи та педагогічні технології роботи; наявні утруднення з оцінкою результатів діяльності, але швидко реагує на зміну педагогічної ситуації, звертається за допомогою, займається самостійним пошуком проблем та шляхів виріщшення	Практично не використовує принцип планування; відстуній самоаналіз та рефлексія власної педагогічної діяльності; негнучний стиль педагогічної діяльності; наявні утруднення з використанням педагогічних технологій;	
Особистісний 	Демонструє гарно розвинені комунікативні, перцептивні, рефлексивні здібності; сприючись на наявні особистісні характеристики здійснює доцільний вибір методів, форм та технологій роботи;	Демонструє утруднення щодо організації колективної (групової) взаємодії; наявні утруднення щодо вірної інтерпретації сутиації педагогічної взаємодії та оцінки результатів власної діяльності	Мйже не використовує власні здібності для вирішення педагогічних проблем, завдань; демонструє недостатній розвиток рефлексивних, перцептивних та комунікативних здібностей.	
Дослідно-експериментальна робота проводилася на протязі 2021-2022 навчального року в Одеському національному університеті імені І.І.Мечникова на факультеті історії та філософії серед магістрів 1 та 2 року навчання спеціальності 033 – філософія, 034 – культурологія, денна та заочна форма навчання. У констатуючому експерименті прийняли участь 31 особа.
На етапі констатуючого експерименту нами були використаня різні методи психолого-педагогічних досліджень: спостереження, бесіда, анкетування, аналіз продуктів діяльності студентів, методи математичної та статистичної обробки. 
На початку констатуючого експерименту нами було проведено опитування щодо визначення рівня усвідомленості здобувачів вищої освіти змісту поняття «професійна компетентність» та знайомства з інтерактивними технологіями навчання (на теоретичному та практичному рівні)
Перша анкета була складена  для магістрів експериментальної групи з метою виявлення їх думки про феномен «професійна компетентність», його сутність, види, структурні компоненти критерії та показники  сформованості (Додаток А). Окрім цього, здобувачам було запропоновано оцінити рівень власної професійної компетеності самостійно. 
Так за результатами анкетування на перше запитання «Що Ви розумієте під поняттям професійна компетентність викладача?» ми бачимо, що 63.6% респондентів розуміють професійну компетеність викладача як високий рівень спеціальних знань; 17,8% вважають, що це знання, вміння  та навички, які спираються на досвід та готовність до педагогічної діяльності; 18,6 % не змогли чітко диференціювати поняття.
На друге запитання – «Чи вважаєти Ви, що професійна компетентність викладача є характеристикою професіоналізму?» усі респонденти заявили, що професійна компетеність викладача є сутнісною характеристикою професіоналізму.
Третє питання анкети «Які методи та технології навчання спрямовані на формування професійної компетентності?» викликало особливу зацікавленість та були названі: проблемні лекції, ігрові методи навання, мозкові анатики, кейс-стаді, інтерактивні технології навчання, тренінги.окремо були визначені такі види роботи. Як участь у науков-дослідних проє\ктах, наукових конференціях, виробничі практики. Поряд з цим, для нашого дослідження було інформативним те, що майже 85% респондентів визнали недостанім використання саме інтерактивних технологій у практичній підготовці під час навчання на бакалаврському рівні. Також було зазначено, що у більшості практичних занять використання технологій є однотипним, змістовно недоцільним щодо формування практичних навичок.
При оцінці рівня власної професійної компетентності ніхто зі студентів не назвав його високим; 21,1% оцінили його як середній, а 78,9% як низький. Відповідь про необхідність підвищення рівня професійної компетентності у всіх респондентів була однозначно «так».
Усі  респонденти, які брали участь в анкетуванні, продемонстрували досить низький рівень уявлень про сутність професійної компетентності вчителя. При цьому усі опитані усвідомлювали необхідність формування професійної компетентності викладача відповідно до вимог, які пред'являє сьогодні суспільство до підготовки сучасного компетентного педагога. Відповіді на запитання анкети виявили готовність студентів до розвитку професійної компетентності, високу вмотивованість цієї готовності, здатність адекватно оцінити власний рівень професійної підготовки та зацікавленість у її вдосконаленні.
Наступним етапом нашого дослідження було визначення інструментарію для оцінки рівня професійної компетеності відповідно до визначених компонентів. Таким діагностичним інструментарієм став:
-	методика визначення професійно-педагогічної мотивації студентів (модифікація Н.В.Кузьміної, А.А.Реан)
-	модифікований варіант методики визначення рівня сформованості професійної компетеності викладача Г.В.Вороніної 
Виходячи з розуміння мотивації як ведучого фактору регуляції активності особистості у діяльності, наступним після виявлення рівня готовності до формування професійної мотивації було визначення виду професійно-педагогічної мотивації респондентів.
З цією метою нами була використана методика визначення професійно-педагогічної мотивації студентів (модифікація Н.В.Кузьміної, А.А.Реан). Так, аналіз відповідей показав, що провідними у виборі професії для більшості студентів - 81,9% виявився зовнішній вид мотивації. (Нагадаємо, що про внутрішній тип мотивації доречно говорити, коли мова йде про значущість діяльності самої по собі для особистості; якщо ж в основі професійної мотивації лежить прагнення до задоволення інших потреб, зовнішніх по відношенню до змісту самої діяльності, прийнято говорити про зовнішню мотивації). Їх вибір визначили поради та рекомендації найближчого оточення (батьки, друзі, знайомі), вимоги суспільства до отримання вищої освіти як норми для кожної особистості. Усвідомленим вибір професії став для 18,1% респондентів. Ці студенти обрали пріоритет задоволеності від самого процесу і результату роботи, можливості найбільш повної самореалізації саме в даному виді професійної діяльності (Таблиця 2.3.). 
Таблиця 2.3.
Діагностика мотиваційного компоненту професійної компетентності
Переважаючий тип мотивації	Кількісні показники	
ВМ	45,6%	
ЗПМ	30,5%	
ЗНМ	13,04%	
ВМ = ЗПМ	8,7%	
ВМ = ЗПМ = ЗНМ	2,17%	
ВМ - внутрішня мотивація; ЗПМ - зовнішня позитивна мотивація; ЗНМ - зовнішня негативна мотивація; ВМ=ЗПМ – оптимальний мотиваційний комплекс; ВМ=ЗПМ=ЗНМ – найгірший мотиваційний комплекс
 Для оцінки рівня розвитку когнітивного компоненту ми використовували результати тестування з предмету «Педагогіка вищої школи», яке проводилося за підсумками вивчення кожного модулю, а також як підсумкове перед проходженням педагогічної практики.  Для тестування пропонувалися розроблені ведучим лектором тестові завдання з доповненням питань, що пов’язані з феноменом «професійна компетентність» та виявляли розуміння можливостей інтерактивних технологій у формування професійної компетеності майбутніх викладачв. Загальна кількість тестових завдань – 40, за кожну правільну відповідь 2 бали. Окремо додавалися бали за участь у науков-практичних конференціях, виконання дослідних проектів з теми «Інтерактивні технології навчання у закладах вищої освіти». Загальна кількість балів, яку могли отримати респонденти була 100 балів (Додаток В).
Результати проведено тестування засвідчили, що лише 8% респондентів виявили оптимальний рівень сформованості когнітивного компоненту професійної компетентності. Основні утруднення склали питання щодо визначення найбільш ефективних методів та технологій начання відповідно до запропонованої педагогічної ситуації; опитувані продемонстрували однотипність та обмеженість власних ресурсів (знань, рефлексивних вмінь, перцептивних здібностей) у готовності до інноваційної творчої адаптації традиційних підходів до організації навчально-виховного процесу. Однак незважаючи на це, респонденти цієї групи активно займалися науково-дослідною роботою з педагогічної тематики, виявили зацікавленість у виконанні науково-дослідних завдань та участі у груповому дослідному проекті.
На достатньому рівні сформованості когнітивного компоненту були зафіксовані 43% респондентів. Основні проблеми у відповідях були зосереджені у розумінні сутності  педагогічної діяльності викладача закладу вищої освіти, розумінні компонентів професійної компетентності. Представники цієї групи демонстрували знижену активність у виконанні науково-дослідних завдань, іноді не розуміли сутність та мету завдання, що призводило до помилкового виконання.
На критичному рівні сформованості когнітивного компоненту професійної компетентності  було зафіксовано 49% респондентів. Представники цієї групи виявили лише розуміння категоріального апарату, але не могли перекласти наявні знання визначень у практичні ситуації. вивести педагогічні закономірності. пояснити залежність використання методів та технологій навчання та отриманих результатів.
Таблиця 2.4.
Результати тестування за когнітивним компонентов 
професійної компетентності
Сума балів	Рівні софрмованості когнітивног компоненту	Кількість респондентів	
80-100	оптимальний	8%	
79-60	достатній 	43%	
59-0	критичний	49%	
 Для оцінки рівня сформованості за операційним та особистісним компоненто ми використовували модифікований варіант методики визначення рівня сформованості професійної компетентності вчителя Г.А.Вороніної (Додаток Г). В основі даної методики лежить ідея про трьохрівневу сутність готовності викладача до виконання професійної діяльності: «хочу» - «маю здібності» - особистісна готовність; «знаю» - теоретична готовність; «вмію»-«роблю» - операційна готовність (В.А.Сластьоніна). 
Так, за параметром «Особистісна готовність» оцінка проводилася за такими показниками як: гуманістична спрямованість, рівень загальної культури, ерудиції; соціальна зрілість та активність; креативні вміння, комунікативні вміння; перцептивні здібності; рефлексивно-аналітичні вміння; стан психічного та фізичного здоров’я; естетичний смак.
За компонентом «операційна готовність» проводилася оцінка: діагностичних та прогностичних вмінь, організаторських та комунікативниї; сформованість навичок щодо реалізації соціально-профілактичної функції, реалізації індивідуального підходу; дослідницькі вміння. 
Методика складалася з 60 тестових завдань, відповідно по 20 завдань за кожною шкалою. Респондентам було запропоновано пройти тестування на платформі Українського центру оцінювання якості освіти https://testportal.gov.ua/sertifikaciya-pedagogichnix-pracivnikiv-testuvannya/, розділ https://competence.foxford/ результати проведеного опитування представлені у таблиці 2.5.
Таблиця 2.5.
Результати діагностики операційного та особистісного компонентів професійної компетентності
Компоненти професійної компетентності / Рівні сформованості компонентів 	Оптимальний	Достатній	Критичний	
Операційний	19	36	45	
Особистісний 	21	41	38	
За результатами проведеного діагностування ми встановили, що на оптимальному рівні за операційним компонентом знаходяться 19% респондентів, на достатньому та критичному – 36% та 45% відповідно. Основні утруднення, які були зафіксовані під час опитування були у практичному володінні методикою використання педагогічних технологій у практичній діяльності. Також респонденти продемонстрували низький рівень вмінь планувати процес навчання відповідно до освітніх запитів сує’ктів навчання, невміння ставити мету та обирати відповідні методи, форми роботи. Іноді респонденти здійснювали свій вибір інтуїтивно, не могил пояснити відповідними закономірностіми та принципами навчання, виховання.
За результатами діагностики особистісного компоненту професійної компетеності ми виявили на оптимальному рівні розвитку 21% опитуваних та на достатньому, критичному рівні 41%, 38% відповідно. Основні проблеми були визначені у: проведенні оцінки, діагностики ситуації педагогічної взаємодії та вмінні обирати стратегію спілкування, здатності емоційно впливати на співрозмовника, учасника взаємодії та організовувати психологічно комфортну  спільну діяльність.  Також під час аналізу результатів опитування з'ясувалося, що багато студентів не зорієнтовані в категоріально-понятійному педагогічному апараті, тому в процесі використання модифікованого варіанту методики доводилося пояснювати деякі дефініції (рефлексивні вміння, перцептивні здібності і т.п.).
На допомогу анкетування також використовувалася бесіда за заздалегідь підготовленим переліком питань, що вимагали, на відміну від анкетування, розгорнутих відповідей. В нашому дослідженні метод бесіди використовувався  не тільки як додатковий, що дозволяв уточнити результати, але і як цілком самостійний метод вивчення мотивації професійного розвитку та особливостей компетентної особистості. Результати бесіди дозволили визначити, що більшість з респондентів усвідомлюють і діагностують власні недоліки, що ускладнюють процес професійного становлення: деякі бояться виступати перед аудиторією, відчувають труднощі під час роботі з науковою літературою, не можуть проаналізувати, скоротити матеріал. Дані труднощі обумовлені тим, що педагогічна теорія та практика вимагає, в першу чергу, наукового світогляду і аналітичного мислення. Однак всі респонденти виявили високий ступінь зацікавленості у формуванні професійної компетентності, представляючи її як найважливіший показник професіоналізму педагога і створення особистого імідж.
Для зведення даних діагностики за усіма компонентами професійної компетеності ми використовували формулу розрахунку середньог показника та отримали наступні дані (малюнок 2.1.).
Малюнок 2.1.
Результати діагностики рівня сформованості професійної компетентності

Так, результати діагностування показали що респонденти високго рівня 18% будували власну педагогічну діяльність відповідно пошуково-творчого спрямування, спираючись на високий рівень мотивації, знання та вміння отримані під час попереднього навчання на бакалаврському рівні та у науково-дослідній роботі з педагогічного спрямуваня. Також можна сказати, що у більшості випадків високий рівень був характерним ля тих респондентів, які вже мали власний досвід індивідуальної педагогічної діяльності (гуртки розвитку, репетиторство, незначний професійний досвід після проходження педагогічної практики на бакалаврському рівні та робота у закладі освіти, де було запропоновано місце роботи після практики).  Респонденти, які продемонстрували достатній рівень розвитку професійної компетентності (36%) будували власну професійну діяльність (під час педагогічної практики бакалаврського рівня) відповідно до стереотипно-репродуктивногоо стилю діяльності. Вони демонстрували поверхневі знання з педагогічної теорії та практики організації педагогічного процесу у закладах вищої освіти, специфіки професії, копіювання досвіду та стилю діяльності своїх вчителів (викладачів) на рішення педагогічних ситуацій у власній діяльності. Такі респонденти мали утруднення з оформленням власного педагогічного стилю, вагалися під час прийняття рішень, потребували підтримки того кого визнавали авторитетом. Респонденти, які продемонстрували критичний рвень сформованості професійної компетентності 46%, демонстрували інтуїтивний стиль діяльності, що визначалося відсутністю спеціальних педагогічних знань; їх професійно-педагогічна діяльність будувалася на припущеннях, догадках; вони не завжди могил пояснити власний вибір, продемонструвати впевненість, здатність відстояти власну точку зору, навіть коли відповідь та рішення були вірними.
 За результатами проведеного констатуючого експерименту ми виявили ряд значних недоліків, що перешкоджають ефективному формуванню професійної компетентності майбутніх викладачів в освітньому процесі ЗВО:
-	змістовні труднощі (поверхневі уявлення про сутність професійної компетентності, низький рівень загальної культури, комунікативної культури); 
-	операційні труднощі (низький рівень комунікативних умінь, невміння працювати з навчальною та науковою літературою; труднощі при виконання навчальних завдань); 
-	рефлексивні труднощі (відсутність об'єктивної самооцінки і рефлексії власної діяльності).
Виявлення низького базового рівня професійної компетентності викладача у студентів контрольної групи і зазначені вище недоліки, що значно ускладнюють процес формування професійної компетентності вчителя, зумовили подальший напрямок нашої експериментальної роботи.

2.2. Методичні рекомендації щодо використання інтерактивних технологій як засобу формування професійної компетентності
З метою визначення основного змісту педагогічної підготовки на констатуючому етапі експерименту було проведено аналіз освітнього процесу на факультеті історії та філософії Одеського національного університету імені І.І.Мечникева, а також навчальної, наукової та навчально-методичної літератури з даного питання, який показав, що традиційна підготовка студентів до професійно-педагогічної діяльності здійснюється за наступними напрямками: 
-	вивчення теоретичних основ педагогіки вищої школи за окремими розділами: загальні основи педагогіки вищої школи, дидактика та теорія навчання, педагогічна інноватика; 
-	вивчення питаня методики викладання у курсу «методика викладання філософії (культурології) у закладах вищої освіти за такими розділами, як: форми організації навчання, освтні технології, моніторинг якості освіти;
-	організації аудиторної та позааудиторноїроботи (з доручення магістрів до науково-дослідної діяльності);
-	асистентська практика як форма переводу теоретичної складової у практичну площину професійної діяльності;
Наступним етапом було визначення можливості посилити змістову та практичну складову педагогічних курсів щодо формування професійної компетентності та пошук найбільш ефективних інтерактиних технологій, які б задовольняли потреби: індивідуалізації професійної підготовки згідно запиту суб’єктів навчання, посилювали особистісну складову підготовки, орієнтувалися на формування недостатньо розвинених компонентів професійної компетентності.
Так визнаючи інтерактивні технології, як найбільш придатні до комплексного формування компонентів професійної компетентності ми визначили їх, як обов’язкові для використання на етапі професійної підготовки майбутніх викладачів (другий рівень освіти, магістерський). Розроблені нами рекомендації ми складали за наступним планом:
-	Загальні принципи та алгоритми побудови інтерактивного заняття
-	Методика використання інтерактивних технологій на заняттях різних видів: лекція, практичні (семінарські) заняття, лабораторні практикуми, самостійна робота
Загальні принципи та алгоритм побудови
 інтерактивного заняття
Основні правила організації інтерактивного навчання
-	до роботи повинні бути залучені усі учасники;
Потрібно обирати комплекс методів активного навчання та відповідну (рівню готовності, змісту, індивідуально-типологічним характеристикам об’єктів навчання) технологію 
-	відповідна психологічна готовність учасників до участі у такому занятті; 
Потрібно розуміти, що не усі студенти готові до активного включення у процес спілкування, взаємодії. Для формування відповідної         психологічної готовності на початку заняття потрібно використовувати педагогічну розминку (вправи на фронтальне опитування, психологічні вправи для зняття емоційної напругу, методи експрес діагностики), заохочення, васний приклад активної участі.
-	оптимальна кількість учасників заняття;
Кількість учасників заняття повинна відповідати методиці обраної інтерактивної технології. Наприклад, навчальний тренінг від 5 до 15 учасників, рольова гра від 3 до 10 учасників, «Акваріум» від 7 до 20 учасників та інше. Оптимальна середня кількість учасників до 25 осіб.
-	відповідне обладнання приміщення (розташування місць, технічні засоби навчання, можливість вільно пересуватися у разі вимоги тенології)
-	закріплення (фіксація) процедур та регламенту;
Про це учасників повідомляють на першому занятті. Наприклад, усі учасники повинні дотримуватися принципу терпимості до іншої точки зору, принципу активності, принципу добровільної участі та інші. 
-	поділ на малі групи для роботи на заняті з урахуванням вимоги технології, динаміки розвитку групи, індивідуальних особливостей учасників, мети заняття та мети професійного розвитку кожного учасника;
Так, потрібно переходити поступово від розподілу учасників за принципом спілних інтересів, сфери спілкування до випадкового вибору співрозмовника. Також ведучий повинен створювати можливість взаємодії усіх учасників один з одним. Це допомогає кожному отримати новий досвід взаємодії, оцінити власні можливості та обмеження.
Обов’язкові умови організації інтерактивної взаємодії на занятті:
-	довірливі, позитивні відносини між суб’’ктами освітнього процесу (викладач-студент-група студентів); 
-	демократичний стиль взаємодії; 
-	співпраця в процесі спілкування;
-	опора на особистий ("педагогічний") досвід учасників, включення в навчальний процес яскравих прикладів, фактів, образів; 
-	одночасне використання інтерактивних технологій та активних методів навчання відповідно до змісту, мети заняття;
-	спрямованість усіх технологій, методів на збагачення теретичного/практичного досвіду. формування компетенцій згідно мети заняття та індивідуальних запитів;
-	спрямованість на формування зовнішньої і внутрішньої мотивації діяльності, а також взаимомотивації.
Алгоритм проведення інтерактивного заняття
І. Підготовка заняття
Ведучий (куратор, викладач) обираєформу проведення відповідно до змітсту та мети заняття; визначає дефініції (всі поняття, терміни, які повинні бути однаково зрозумілі учасникам), обирає комплекс вправ, розробляє методичні матеріали (інструкції, завдання та інше)
Під час розробки інтерактивного заняття рекомендовано звернути увагу на наступне: 
1.	Учасники заняття, вибір теми:
-	Вік учасників, їх інтереси, майбутнія спеціальність;
-	Вікова однорідність/неоднорідність групи (іноді присутні у групі учасники більш старшого віку з наявним попереднім професійним досвідом, різницею у оцінних судженнях не дозволяють використовувати деякі інтерактиниі технології у навчанні);
-	Часові обмеження проведення заняття (наприклад «навчальний тренінг марафон» не можна буде провести у межах однії пари);
-	Чи знайома аудиторія з обраною інтерактиноютехнологіє. Чи проводилися схожі заняття раніше;
2.	Перелік необхідних умов:
-	Потрібно чітко визначити мету заняття та мету кожної вправи, етапу діяльності, які будуть запропоновані у межах інтерактивної технології;
-	Розробка та забезпечення учасників усіма методичними матеріалами. Які вимагає технологія;
-	Забезпеченість технічними засобами (відео-лекція як технологія вимагає технічних засобів навчання)
-	Визначення основних питань за змістом заняття, їх послідовність у обговоренні на занятті;
-	Підбір ілюстрацій (прикладів) для більш емоційного, доказового впливу на учасників;
3.	Що повинно бути під час підготовки до кожного заняття:
-	Уточнення проблеми, яка підлягає розгляду;
-	Визначення перспектив реалізації отриманого досвіду, знання/навика у подальшій професійній діяльності;
-	Визначення практичного блоку (чим саме група займається на занятті);
4.	Методичні матеріали:
-	Роздатковий матеріал повинен бути адаптований до характеристик групи, визначених цілей;
-	Використання графіків, схем, символів, що посилює запам’ятовування та опоруна асоціативно-образне мислення. 
ІІ. Вступ
Повідомлення теми та мети заняття.
-	Учасники знайомляться з запропонованою навчальною проблемою, питаннями над якими потрібно буде працювати протягом заняття, метою яку потрібно буде досягти;
-	Викладач інформує учасників про методику проведення запропонованої інтерактивної технологі (правила, обмеження, вимоги до ресурсів та інше);
-	Потрібно визначитися з однозначним семантичним розуміння понятійного поля проблеми (єдність в розумінні мети заняття, визначеннях основних понять теми/заняття)
-	Узгоджуються правила роботи у групах (групі): активність, повага до думки іншого, доброзичливість, відповідальність, відкритість, зацікавленість,  дотримання регламенту, креативність, повага один до одного
ІІІ. Основна частина
Особливості основної частини визначаються обраним видом інтерактивної технології та включають у себе:
-	Виявлення позиції учасників;
-	Сегментація аудиторії та організація комунікації між сегментами (формування цільових груп за общністю позицій; проводиться узгодження, об’днання схожиз позицій за питаннями; формування єдиних напрямків роботи за темою; організація комунікації між сегментами; сегментація розглядається як інструмент підвищення інтенсивності та ефективності комунікації)
-	Інтерактивне позиціонування включає в себе чотири етапи: виявлення набору позицій аудиторії; осмислення загального для позицій змісту; переосмислення цього змісту та наповнення новим смислом; формування нового набору позицій на основі нового смислу.
IV. Висновки (рефлексія)
Рефлексія починається з концентрації учасників на емоційному аспекті, почуттях, які були у учасників під час заняття. Тругий етап рефлексивного аналізу заняття – оціночни (відношення учасників до змістового аспекту використаних методик, те методів, технології, актуальності обраної теми та інше). Рефлексія закінчується загальними висновками, які робить викладач. Загальний перелік питань для проведення рефлексії:
-	Що викликало найбільш емоційні враження;
-	Що допомогло у процесі заняття, що заважало виконанню завдання;
-	Що справило найбільші враження під час заняття;
-	Чи враховували ви думку учасників вашої групи під час прийняття власних рішень. Зміни позиції;
-	Як ви можете оцінити ефективність роботи вашої групи;
-	Чи доцільно використовувати обрану технологію надалі;
Для саморефлексії викладчу також можна запропонувати наступну форму технологічної карти заняття (таблиця 2.6.):
Таблиця 2.6.
Технологічна карта інтерактивного заняття
Назва дисципліни		
ПІБ викладача		
Тема заняття 		
Тип заняття (лекційне, практичне, лабораторне, самостійна робота)		
Компетентності згідно ОПП	Інтегральна компетеність	
	Загальні компетеності	
	Спеціальні (фахові) компетентності	
Програмні результати навчання		
Мета заняття		
Задачі навчального заняття	Освітні	
	Розвиваючі	
	Виховні 	
Вид інтерактивної технології		
Форми, методи організації навчальної діяльності студентів		
Дидактичні матеріали		
Технічні засоби навчання		
Література  	Основна	Додаткова	Інтернет ресурси	
Актуалізація знань, вмінь, перевірка рівня підготовки	
Діяльність викладача на етапі		
Дільністьстудента на етапі		
Форми, методи організації навчальної діяльності студентів		
Робота з новим матеріалом	
Тривалість етапу		
Діяльність викладача на етапі		
Дільністьстудента на етапі		
Форми, методи організації навчальної діяльності студентів		
Закріплення нового матеріалу/Узагальнення отриманого досвіду	
Тривалість етапу		
Діяльність викладача на етапі		
Дільністьстудента на етапі		
Форми, методи організації навчальної діяльності студентів		
Висновки, рефлексія	
Тривалість етапу		
Діяльність викладача на етапі		
Дільністьстудента на етапі		
Форми, методи організації навчальної діяльності студентів		
Домашнє завдання	
Зміст завдання		
Форми, методи організації навчальної діяльності студентів		
Література  	Основна	Додаткова	Інтернет ресурси	

Методика використання інтерактивних технологій 
на заняттях різних видів: лекція, практичні (семінарські) заняття, лабораторні практикуми, самостійна робота
Для подальшої експериментальної роботи ми визначили курс «Педагогіки вищої школи», як найбільш придатний для впровадження інтерактивних технологій навчання тому, що по-перше, він дає змогу підчас впровадження одночасно знаймити учасників з можливістю кожної технології, методикою використання,дає дозвід участі для подальшого впровадження у власній педагогічній діяльності; по-друге, дозволяє проаналізувати обрані інтерактивні технології з позиції знань загальних закономірностей, принципів навчання, багатий матеріалом щодо розробки занять спираючись на специфіку педагогічної діяльності.
Для розробки занять з використання інтерактивних технологій ми обрали тему «Психолого-педагогічні особливості студентського віку. Типологія студентів» на яку згідно Робочої програми навчальної дисципліни для спеціальності 033 філософія, 034 культурологія, другий рівень освіти (магістерський)  відведено лекційних годин 2, годин на практичні заняття – 2, 10 годин на самостійну роботу студентів. Всього за список здобувачів – 13.
Використання інтерактивних технологійна лекційному занятті
Так, серед інтерактивних технологій, які ефективні будуть під час лекційних занять ми обрали технологію Інтерактивна лекція. До використання саме цієї технологіїна лекційному занятті нас підштовхнуло різке скорочення годин на лекційні заняття останні роки та перерозподіл навчального навантаження на самостійну роботу су добувача. Така ситуація вимагає посилення практичної спрямованості дисципліни та вимагає технологій, які за обмежений час надають теоретичну інформацію, дозволяють її критично осмислити, посилюють мотивацію, знайомлять з практичним її використанням.
Інтерактивна лекція - тип заняття, який об'єднує в собі аспекти традиційної лекції дискусію та різні модифікації ігрових форм. Цей формат має сенс використовувати в тих випадках, коли носієм унікальної інформації є викладач і коли ресурс часу та інших інформаційних джерел обмежений. Інтерактивна лекція дозволяє викладачеві одночасно: презентувати студентам необхідну навчальну інформацію відповідно до робочої програми курсу, забезпечити повний контроль і необхідну кожному здобувачу освіти мотивацію та приділити увагу розвитку тих якостей, які є основою освітнього запиту. Як будь яка технологія, інтерактивна лекція має оригінальні риси, серед яких:
-	Особлива позиція викладача (лектор, фасілітатор, консультант)
-	Презентація (матеріали лекції, демонстраційні відеоматеріали)
-	Керована дискусія
-	Багатостороння комунікація 
-	Робота учасників з інформаційними матеріалами
Виходячи з цього наша інтерактивна лекція містила такі форми роботи: фасілітація, керована дискусія, модерація, «Акваріум», мотиваційна промова. 
Технологічна карта заняття
Назва дисципліни: Педагогіка вищої школи
Тема заняття: Психолого-педагогічні особливості студентського віку. Типологія студентів
Тип заняття: лекція
	Компетентності згідно ОПП: ЗК4.Здатність вчитися і оволодівати сучасними знаннями. ЗК6.Здатність виявляти, ставити  та розв’язувати проблеми. ЗК7.Здатність до міжособистісної взаємодії. СК3.Здатність враховувати різноманітність, індивідуальні особливості студентів у плануванні та реалізації освітнього процесу в закладі освіти.
Програмні результати навчання: РН3.Формувати педагогічно доцільну партнерську міжособистісну взаємодію, здійснювати ділову комунікацію, зрозуміло і недвозначно доносити власні міркування, висновки та аргументацію з питань освіти і педагогіки до фахівців і широкого загалу, вести проблемно-тематичну дискусію. РН5.Організовувати освітній процес на основі студентоцентрованого, компетентнісного, контекстного підходів та сучасних досягнень освітніх, педагогічних наук, управляти навчально-пізнавальною діяльністю, об’єктивно оцінювати результати навчання здобувачів освіти.
Мета заняття: забезпечити розуміння психолого-педагогічної характеристики студентського віку та можливості проектування навчально-виховного процесу з урахування індивідуально-типологічних особливостей стеднтів.
Задачі навчального заняття: надати уявлення про поняття особистість, індивідуальність, рушійні сили та механізми розвитку особистості; ознайомити з психолого-педагогічною характеристикою студентського віку, типологічними та індивідуальними проявами вікових особливостей, кризового періоду; ознайомити з організацією психодіагностики у ЗВО, можливостями психолого-педагогічного вивчення особитості студента.
Вид інтерактивної технології: Інтерактивна лекція, з елементами керованої дискусії, технології «Акваріум», мозкового штурму 
Актуалізація знань, вмінь, перевірка рівня підготовки (15 хв.)
Керовна дискусія, тема «Чи потрібно адаптувати технології проведення лекційних та практичних занять відповідно до віку (терміну навчання) студентів?»
Вступна частина – викладач доводить до відома студентів мету, завдання, основні умови дискусії. Згідно РП програми дисципліни студенти вже ознайомлені з розділом загальні основи педагогіки вищої школи, дидактика (зокрема, форми організації навчання, форми контролю та методи навчання). основне завдання дискусії актуалізувати знання з теми «Форми організації навчання у ЗВО», спрямувати на анліз власного досвіду навчання на перших курсах. 
Робоча частина: Група поділяється на дві підгрупи (згодні «за»/незгодні «проти») Завданням кожної із груп є довести та обгрунтувати власну позицію. Питання для спрямування обговорення:
1.	Проаналізуйте власний досвід навчання. які форми та технології навчання найчастіше використовувалися?
2.	Які труднощі адаптації до організації навчання ви відчували під час навчання на 1 та 4 курсі?
3.	Які методи, форми організації навчання ви знаєте, як вони можуть бути/не можуть пристосовані до використання на 1 – 4 курсах?
4.	Чи потрібно враховувати вікові, типологічні особливості студентських груп? Як що так для чого, чи витрачає це час викладача, робить навчання ефективним? 
Викладач знайомить з основними правилами участі у дискусії:
•	активність у обговоренні;
•	спрямованість на вирішення проблеми (тезисно представлені аргументи)
•	використання аоб’єктивних аргументів, спираючись на вже наявні знання;
•	повага до думки іншої підгрупи, дотримання регламенту;
Після обговорення виступає по одному представнику кожної підгрупи, тезисно представляє аргументацію обраної позиції, записує основні положення.
Робота з новим матеріалом
Мотиваційна промова. «Викладач –  психолог, науковець, актор» (5 хв.)
Основна задача – налаштування на активну роботу по опануванню новим матеріалом, формування потреби у нових знаннях.
 	Основні правила мотиваційної промови: 
•	емоційність
•	опора на наявний досід (він актуалізований попереднім етапом)
•	використання стверджувальних конструкцій «Я повністю впевнений», «Ви повинні зі мною погодитись в тому, що»
•	темп 
Основна частина заняття (повідомлення нового матеріалу) (40хв.) 
Питання для висвітлення:
Особистість, індивід індивідуальність. Структура особистості (потреби, мотиви, емоційна сфера, воля, темперамент, характер, здібності). Рушійні сили та механізми розвитку особистості. Психолого-педагогічна  характеристика студентського віку як періоду пізньої юності або ранньої дорослості. Суперечливості та кризи студентського віку.  Типологічні особливості сучасних студентів. Психолого-педагогічне вивчення особистості студента. Заклад вищої освіти – один із провідних чинників соціалізації особистості студента як фахівця.
Під час  лекції використовується технологія запам’ятовування «Сектора». Студентам пропонують, яку потрібно заповнити протягом викладу нової інформації. У кожному секторі потрібно записати назву питання, 4 основні тези, питання що залишилися нез’ясовними за кожним пунктом (Малюнок 2.2.).
 Наприкінці пояснення нвого матеріалу викладач просить назвати питання, які залишилися нез’ясованими, або є близькими до теми, зацікавили студентів та знаходяться поза межами програмового матеріалу.
Малюнок 2.2.
Бланк технології «Сектор» для лекції «Психолого-педагогічні особливості студентського віку. Типологія студентів»

Закріплення нового матеріалу. Узагальнення.(15хв.)
Закріплення проводиться за методикою «Акваріум». Учасникам лекції пропонується розділитися на дві підгрупи: одна – 4 студенти «мешканці акваріуми», друга – усі інші спостерігачі»
Далі «мешканцям акваріуму» пропонують сісти у центр аудиторії, дже вже обладнано місце (столи та стільці) для проведення обговорення. Усі інші розташовуються навкруги. Учасникам активної групи пропонується декілька педагогічних стуацій, які потрібно поаналізувати за наступною схемою:
1.	Який вік студента, курс?
2.	Які особливості віку виявляються у описаній ситуації?
3.	Яка причини «педагогічного конфлікту»
Ситуація 1.
Ви, як викладач, спостерігаєте за різкою зміною у поведінці, зовнішньому вигляді студента: змінився стиль одягу, з’являються татуювання певної спрямованості, на одязі активно демонструю нашивки або позначки приналежності до молодіжної екстремістської групи. З бесіди з одногрупниками з’ясовуєте, що декілька днів студент приймав участь у масовій бійці зі студентами азіатської зовнішності. Студент проживає з батьками, має гарні успіхи у навчанні.
Ситуація 2.
У групі є декілька студентів, яких інші демонтсратино не сприймають: критично та грубо переривають відповіді, іноді виникають «вербальні» конфлікти з незначних приводів. Така ситуація погыршуэ ефективність занять та психологічний клімат спілкування.
Ситуація 3.
Одна зі студенток звернулася до вас з приводу того, що вона не буде продовжувати навчання за обраною спеціальністю. Вона розчарувалася у обраних спеціальності, закладі освіти. Її дратують одногрупники, які проживають разом з нею у гуртожитку. В неї виникають постійні конфлікти з викладачами, вона звинувачує їх в упередженому ставлені.
Ситуація 4.
Ви, спостерігаєте різке погіршення успішності навчання у студента вашої групи. Він став пасивним на заняттях, наявні велика кількість заборгованостей за попередній семестр, часто відсутній як на ваших заняттях так й на заняттях інших викладачів. Але, у дні коли він, присутній у закладі освіти, він демонструє гарний настрій, захопленість спи=ілкуванням з вами та іншими студентам, в нього завжди є плани на написання наукових статей та досліджень, він пропонує безліч цікавих ідей щодо проведення вільного часу. З особистого спілкування ви дізнаєтесь що він веде активну громадську дільність – є членом громадської волонтерської групи, підтримує телеграмканал, веде канал на Ютубі та займається іншої громадською діяльністю. 
Висновки. Рефлексія.(3хв)
Проводиться з використанням методу «Асоціація». Студетам пропонується зробити асоціативний ряд за наступними поняттями: особистість, студентський вік, криза студентського віку, викладач-студент.
Потім пропонується заповнити бланки: Мене цікавить. Для визначення питань, які зацікавили групу та потребують розгляду під час семінарського заняття.
Мені сподобалося на занятті……	
Мене зацікавила проблема….	
Я хочу додатково розглянути питання……	
Домашнє завдання (2 хв.)
Студенти отримують пояснення щодо підготовки до семінарського занятя, літературу для додаткового вивчення питань теми.
Використання інтерактивних технологій на семінарському занятті
Продовження вивчення теми «Психолого-педагогічні особливості студентського віку. Типологія студентів» отримало далі на семінарському занятті з використанням інтерактивної технології «Кейс-технологія»
Кейсова освітня технологія (Case Study) - це навчання дією, де засвоєння знань і формування умінь є результатом активної самостійної діяльності з вирішення протиріч, в результаті чого і відбувається творче оволодіння професійними знаннями, навичками, вміннями і розвиток розумових здібностей. Суть даної технології  полягає в осмисленні, критичному аналізі та вирішенні конкретних проблем або випадків (cases). Кейс являє собою опис конкретної реальної ситуації, підготовленої за певним форматом і призначеної для навчання аналізу різних видів інформації, її узагальнення, формування навичок формулювання проблеми і пошуку  можливих варіантів її вирішення відповідно до встановлених критеріїв. Це свого роду інструмент, за допомогою якого в навчальну аудиторію привноситься частина реального життя, практична ситуація, яку належить обговорити і надати обгрунтоване рішення. Тобто кейс-технологія - це метод активного проблемно-ситуаційного аналізу, заснований на навчанні шляхом вирішення конкретних завдань-ситуацій (кейсів).
Як інтерактивна технологія Кейс спрямований на формування та розвиток: 
•	вмінь аналізувати ситуацію; 
•	оцінювати альтернативи рішень;
•	обирати оптимальний варіант рішення;
•	складати план впровадження рішення у життя
Як результати навчання за Кейс-технологією можна розглядати стійкий навик вирішення практичних задач.
Кейс-технологія високоефективна у: 
•	розвитку навичок структурування інформації;
•	засвоєння технологій прийняття управлінських рішень різного типу (стратегічних, тактичних)
•	актуалізація та критична оцінка накопиченого досвіду практики прийняття рішень;
•	ефективна комунікація у процесі колективного пошуку та обґрунтування рішення;
•	руйнування стереотипів у процесі колективного пошуку;
•	стимулювання іновацій за рахунок сінергетики знань – розвитку системного, концептуального рішення;
•	підвищення мотивації на розвишення бази творчого знання для рішення практичних задач.
Відзначимо, що у вирішенні тієї чи іншої проблеми важливим є не репродуктивне освоєння інформації, а співтворчість викладача-студента, студента-групи, викладача-студента-групи, де викладач є комунікативним лідером, спрямовує, допомагає самостійно добувати, обробляти, класифікувати і застосовувати отримані за допомогою кейс-технологій знання. 
Кейс-стаді передбачає: підготовлений в письмовому вигляді приклад кейсу; самостійне вивчення та обговорення кейсу студентами; спільне обговорення кейсу  в аудиторії під керівництвом викладача; дотримання принципу "процес обговорення важливіше самого рішення". Технологія роботи з кейсом в навчальному процесі порівняно проста і включає в себе наступні фази: 
Індивідуальна самостійна роботи студентів з матеріалами кейсу (ідентифікація проблеми, формулювання ключових альтернатив, пропозиція рішення або рекомендація дій); робота в малих групах щодо узгодження бачення ключової проблеми та її рішень; презентація та експертиза результатів малих груп на загальній дискусії.
Так, як ми використовуємо Кейс-стаді, як технологію то ми прописали етапність дій кожного суб’єкту навчання під час участі (Таблиця 2.7.)
Таблиця 2.7.
Етапи навчальної діяльності за технологією Кейс-стади
№	Етапи	Мета етапу	
1	Знайомство з проблемною ситуацією: описом, додатковими матеріалами	Пошук: оцінка інформації, отриманої з матеріалів завдання та самостійного пошуку	
2	Усвідомлення проблемної ситуації, изначення сутності проблеми	Формування навичок пошуку інформації, визначення необхідного для прийняття рішення об’єму інформації, якості та змісту	
3	Обговорення можливих варіантів альтернативного рішення	Розвитку навичок пошуку альтернативних рішень, аналізу запропонованого рішення, аналізу наслідків прийнятого рішення	
4	Резолюція: пошук рішення у групах	Навички робити співвіднесення та оцінку варіантів запропонованих рішень	
5	Диспут: окремі групи захищають, пояснюють,аргументують обране рішення	Навички аргументувати та захищати власне рішення	
6	Співвіднесення результатів: порівняння запропонованих рішень	Навички оцінки факторів, що впливають (можуть вплинути) на прийняття рішення, ефективність рішення	
Особливостями Кейс технології є: присутність дослідницької стадії процесу; колективне навчання або робота в групі; інтеграція індивідуального, групового та колективного навчання; стимулювання діяльності для досягнення успіху. Використання кейс-стаді дозволяє здобувати нові знання і навички практичної роботи. Ця технологія принципово відрізняється від традиційних методик: студент рівноправний учасник з іншими учнями і викладачем в процесі обговорення проблеми і пошуку істини. Ефективність застосування кейс-стаді багато в чому залежить від уміння викладача керувати освітнім процесом. В такому випадку роль викладача при застосуванні кейс-технології цілком визначена і відповідальна, оскільки викладач: створює  кейс або використовує вже наявний; розподіляє учасників за малими групами (4-6 осіб); знайомить з ситуацією, системою оцінювання рішень проблеми, термінами виконання завдань; організовує роботу у малих групах, визначає доповідачів; організовує презентацію рішень в малих групах; організовує спільну дискусію; виступає з узагальнюючим аналізом ситуації; оцінює.
Відмінними рисами кейс-методу є: опис реальної проблемної ситуації; альтернативність вирішення проблемної ситуації; єдина мета і колективна робота з вироблення рішення; функціонування системи групового оцінювання прийнятих рішень; емоційне напруження. Ситуаційна методика спирається і включає в себе численні методи викладання, але перевага віддається методам стимулювання і мотивації навчально-виховної діяльності. Таким чином, кейс технологію можна уявити як складну систему, в яку інтегровані інші, більш прості методи пізнання. У нього входять моделювання, системний аналіз, проблемний метод, ігрові методи та інші форми і методи викладання.
Для проведення заняття нами був розроблений наступний Кейс «Нетрадиційні» студенти в університетах світу»
«Нетрадиційні» студенти в університетах світу»
Інструкція: Ознайомтесь будь ласка з наступною інформацією
«Наймолодшим студентом у світі є Танішк Абраам, який з 2010 року успішно навчається в американському Рівер коледжі (American River College) на факультеті «Палеонтології та астрології», впевнено наближаючись до отримання ступеня бакалавра. Хлопчик вступив до університету на загальних підставах, коли йому було 7 років, склавши загальнофедеральний інтелектуальний тест на «відмінно».
Ще одним молодим студентом вважається Грегорі Смітт (Аденауэрівер університет, Бельгыя), який на перший курс університету вступив у віці 10 років. Його подальша діяльність пов'язана з політикою, Грегорі Смітт – два рази номінований на Нобелівську премію. 
В історії є ще кілька випадків навчання у закладах вищої освіти неповнолітніх студентів. Так, одним з них став 14-річний Вільям Пітт, в 1773 році вступив до Кембриджського університету. А через більш ніж два століття в цей же університет вступив 15-річний Арран Фернандес з графства Суррей.
99-річний уродженець Палермо Джузеппе Патерно став найстаршим випускником на Апеннінах. Напередодні власного століття він зумів здійснити мрію всього свого життя. У такому поважному віці йому вдалося побити власний рекорд. Джузеппе Патерно закінчив з відзнакою університет Палермо і отримав ступінь магістра історії та філософії, склавши всі іспити на 110 балів зі 110 можливих. Незважаючи на пандемію і дистанційну освіту, двома роками раніше Патерно мужньо закінчив бакалаврат того ж університету.
72-річна американка Дарлін Маллінс в 2017 році закінчила Університет штату Теннессі в Нешвіллі, в який вступила ще півстоліття тому. Справа в тому, що на першому курсі в 1962 році вона вийшла заміж і завагітніла, тому стало не до університету, і довелося взяти академвідпустку. Домашнє господарство затягнуло, пішли вже онуки. Але саме вони і стали мотивацією для пенсіонерки. "Я завжди вчила дітей і онуків доводити розпочату справу до кінця, і одного разу я зрозуміла, що прийшов час слідувати власним порадам», – згадує американка. У 2013 році вона повернулася до університету. У вузі їй пішли назустріч і дозволили продовжити навчання. Через чотири роки вона отримала диплом з відзнакою за напрямом міждисциплінарних досліджень.
Найстаріший студент – 81 річний Феофіл Дорошенко, родом з Одеси. Своє життя ця людина присвятив морю, об’їздив весь світ, працюючи моряком. І тільки на пенсії вирішив зайнятися своєю освітою. У віці 74 року він вступив до християнський гуманітарно-економічний університет у своєму рідному місті. По закінченню навчання захистив свою магістерську дисертацію на тему «Християнська етика в сучасному світі». Комісія оцінила його роботу на 4». (Джерело інформації: https://facti.info/najstarishyj-student-ukrayiny/)
«Класична Вища школа Німеччини традиційно орієнтована на одну цільову групу — студентів очного відділення, які закінчили гімназію і отримали доступ до вищої освіти. Однак з розвитком прозорості та гнучкості навчальних програм у контексті створення єдиного Європейського простору вищої освіти, традиційна концепція зазнає значні зміни, у результаті чого в системі вищої освіти з'являється нова цільова група студентів — так звані «нетрадиційні студенти»: іноземні студенти, що навчаються в рамках академічної мобільності, як правило, в закордонному вузі-партнері протягом одного або двох семестрів; студенти, які не мають доступу до вищої освіти у вигляді атестата гімназії, але мають, проте, досвід трудової діяльності та середню спеціальну (професійну) освіту.
У німецькій науковій школі зростання актуальності проблематики вивчення феномена» нетрадиційні студенти", а також увага до них з боку політиків обумовлені кількома обставинами. По-перше, нова концепція вищої освіти спрямована на подолання традиційного розмежування між загальною середньою та професійною освітою за допомогою компетентнісного підходу, в результаті чого досягається забезпечення «прозорості» освіти. По-друге, на тлі несприятливої демографічної ситуації і прогнозованої нестачі висококваліфікованих кадрів в майбутньому очікується зниження кількості» традиційних " студентів, що обумовлює необхідність "компенсації попиту" через залучення нових цільових груп абітурієнтів. По-третє, в контексті заявленого Болонським процесом розширення доступу до вищої освіти, забезпечення принципу " навчання протягом усього життя»
Традиційно до даних студентам належать особи, які найменше представлені у вищій школі (діти робочого класу, діти мігрантів); особи з нетрадиційною освітньою траєкторією (з певними перервами в навчанні, зміною напряму підготовки тощо); особи, які отримали доступ до вищої освіти завдяки визнанню своєї професійної кваліфікації (професійного досвіду, середньої спеціальної освіти); особи, які вступили до внз у віці більше 25 років; а також особи заочного відділення та інших гнучких освітніх програм. Виділені умовно підгрупи нетрадиційних студентів не мають чіткої межі між собою і утворюють в цілому гетерогенну группу» (Джерело інформації: https://kudapostupat.ua/iak-zhyvut-studenty-v-ukr).
Ознайомтесь з матеріалами статті заступника Голови ВМГО “Фундація Регіональних Ініціатив” Михайла Каменєва.»Студентсво маєдві проблеми – відсутність грошей і академічних свобод» (Джерело інформації https://fri.com.ua/2011/11/kamenjev-studentstvo-m)
Питання для аналізу:
1.	Дайте характеристику студентського віку.
2.	Визначте основні характеристики «студентства» на сучасному етапі розвитку системи вищої освіти
3.	У чому зміст адаптації студента до організації навчання у закладі вищої освіти
Проблема для роботи за технологією кейс-стаді: Вирішіть проблему організації навчання для «сучасного студентства». Чи потрібно адаптувати систему освіти, форми організації навчання під потреби кожного студента або потрібно зберігати класичний підхід до навчання в університеті?
Під час роботи на семінарськом занятті використовувати матеріали проєкту «Психолого-педагогічні особливості студентського віку. Типологія студентів»
Використання інтерактивних технологій у самостійній роботі студентів
Основна можливість застосування інтерактивних методів при самостійній роботі полягає в організації групової роботи студентів. Стимулювання тісного спілкування учнів один з одним призводить до формування навичок соціальної поведінки, освоєння технології спільна робота. Робота в групі неможлива без вміння швидко і конструктивно приймати рішення, брати на себе відповідальність, спілкуватися з іншими людьми і залагоджувати конфліктні ситуації. На думку деяких психологів, виконання завдань в групах можливо остільки, оскільки існують умови, при яких учні змушені допомагати один одному в досягненні успіху, і "підштовхують» до цього своїх товаришів. Позитивна взаємозалежність створює відносини, в основі яких лежить взаємне стимулювання. При створенні групи для виконання позааудиторної самостійної роботи викладач повинен: чітко позначити мету завдання; проінструктувати студентів про етапи виконання завдання; пояснити студентам, якою має бути взаємодія членів групи, щоб поставлена мета була досягнута; консультувати студентів у разі виникнення питань по суті завдання або щоб посилити взаємозв'язок між членами групи. При цьому консультування між студентами і викладачем в ході розробки програми може здійснюватися як безпосередньо в аудиторний час, так і з використанням off-line і on-line технологій.
Для нашого експерименту ми обрали технологію проєкту. Так як ми намагалися створити методичний комплекс за однією темою , то для розробки проєкту ми також обрали тему «Психолого-педагогічні особливості студентського віку. Типологія студентів»
Прєкт «Психолого-педагогічні особливості студентського віку. Типологія студентів»
Мета: розробити рекомендації щодо організації навчання «нетрадиційних» студентів у ЗВО, полегшення їх адаптації та інтеграції у студентське середовище
Завдання: визначити основні сфери та напрямки потрібних змін; визначити відповідальних та тих, хто може впливати та впровадження змін; створити мотиваційне середовище (тих хто буде прагнути змін); визначти провідні форми, технології. Методи організації навчально-виховної роботи, дослідної роботи та виробничих практики для «нетрадиційних студентів»
Етапи діяльності:
•	Опрацювати запропонований матеріал, здійснити самостійний пошук
•	Дослідити особливості адаптації «нетрадиційних» студентів у власному закладі вищої освіти (провести опитування)
•	Визначити актуальні форми, методи, технології навчання та виховання
•	Розробити рекомендації та довести актуальність їх використання
•	Оформити методичні рекомендації, захистити на семінарському занятті
Розроблені нами заняття були використані під час викладання курсу «Педагогіка вищої школи». Результати впровадження ми намагалися оцінити через проведення опитування учасників. Узагальнюючи отримані відповіді можна сказати:
•	гнучкість і адаптованість інтерактивних технологій дозволить викладачеві з однаковою ефективністю використовувати їх в наступних ситуаціях:  на закінчення лекції як практичне обгрунтування актуальності розглянутого питання; в якості введення в лекцію – постановка практичної проблеми, яку належить розробити; для ілюстрації положень, що розбираються в процесі лекції; паралельно лекції – частина матеріалу передається в усному викладі, а інша – за допомогою вирішення проблеми; замість лекції – вся тема заняття розкривається за допомогою інтерактивної технології;
•	інтерактивні технології дозволяють процес навчання зробити професійно та практико орієнтованим;
•	використання інтерактивних технологій розвиває досить велику кількість компетенцій майбутніх учсників: комунікативність, навички працювати в команді, аналітичні здібності, технологію обробки та аналізу інформації; навички пошуку рішення проблеми та презентація власного рішення та інші
•	ми впевнені, що широке використання інтерактивних технологій викладачами сприятиме не тільки їх вертикальній взаємодії (в одній або в пересічних навчальних дисциплінах зі студентами різних курсів), а й горизонтальному (викладачі різних навчальних дисциплін, що працюють на одному потоці студентів) спілкуванню. Це, в свою чергу» покаже студентам можливість використання знань з різних дисциплін для комплексного рішення проблеми.
•	інтерактивні технології навчання у професійній підготовці дозволяють  стимулювати інтерес та активність студентів, ініціюють самостійну розумову діяльність; розвиває творчий потенціал особистості студента; попереджує втому, створює комфортне середовище для навчання і виховання особистості майбутнього фахівця; створює умови для формування професійно-значущих особистісних якостей та ін. 

Висновки до ІІ розділу
Для дослідження можливостей використання інтерактивних технологій навчання для формування професійної компетеності у нашому дослідженні ми: визначили показники кожного компоненту професійної компетності; підібрали діагностичний інструментарій; замірили рівні розвитку професійної компетеності за визначеними показниками. Далі на підставі отриманих результатів розробили загальні методичні рекомендації щодо впровадження у навчальний процес інтерактивних технологій. відповідно до рекомендацій розробили та апробували лекційне, семінарське заняття з використанням інтерактивних технологій та запропонували завдання для самостійної роботи студентів також з використання інтерактивних технологій навчання.
Тако, у моделі професійної компетеності майбутнього викладача ми визначили показниками: 
-	мотиваційного компоненту - усвідомлений вибір майбутньої професії; прагнення до саморозвитку; здатність до інноваційної педагогічної діяльності (пошук, використання інтерактивних технологій навчання); 
-	когнітивного компоненту - знання з основ педагогіки вищої школи: сучасні концепції навчання, технології навчання та виховання та інше; знання з основ педагогічної психології: характеристика суб’єктів навчання, фактори розвитку та формування суб’єктів навчання та інше;
-	операційного компоненту - діагностичні вміння; прогностичні вміння; організаторські вміння; вміння організувати ефективну педагогічну взаємодії викладач-суб’єкт навчання; доцільне використання інтерактивних технологій навчання у педагогічній діяльності; дослідницькі вміння
-	особистісного компоненту - гуманістична спрямованість; перцептивні здібності; комунікативні вміння; рефлексивно-аналітичні вміння; організаторські здібності та вміння; стан фізичного та психічного здоров’я.
Як рівні розвитку професійної компетентності ми визначили – оптимальний, достатній, критичний. Відповідно до кожного рівня нами були розроблені критерії. Діагностичним інструментарієм були: спостереження, бесіда, анкетування за спеціально розробленою анкетою, тестування (методика визначення професійно-педагогічної мотивації студентів (модифікація Н.В.Кузьміної, А.А.Реан), модифікований варіант методики визначення рівня сформованості професійної компетеності викладача Г.В.Вороніної) 
Дослідно-експериментальна робота проводилася на протязі 2021-2022 навчального року в Одеському національному університеті імені І.І.Мечникова на факультеті історії та філософії серед магістрів 1 та 2 року навчання спеціальності 033 – філософія, 034 – культурологія, денна та заочна форма навчання. У констатуючому експерименті прийняли участь 31 особа.
За результатами проведеного констатуючого експерименту ми виявили ряд значних недоліків, що перешкоджають ефективному формуванню професійної компетентності майбутніх викладачів в освітньому процесі ЗВО:
-	змістовні труднощі (поверхневі уявлення про сутність професійної компетентності, низький рівень загальної культури, комунікативної культури); 
-	операційні труднощі (низький рівень комунікативних умінь, невміння працювати з навчальною та науковою літературою; труднощі при виконання навчальних завдань); 
-	рефлексивні труднощі (відсутність об'єктивної самооцінки і рефлексії власної діяльності).
Відповідно до визначених проблем у формуванні професійної компетеності майбутніх викладачів нами були розроблені загальні рекомендації, лекційні та семінарські заняття, види самостійної роботи з використання інтерактивних технологій
Розроблені заняття складали комплекс взаємопов’язаних завдань за темою «Психолого-педагогічні особливості студентського віку. Типологія студентів». Для лекційного заняття була запропонована інтегративна лекція з елементами керованої дискусії, технологією «Акваріум». Для семінарського заняття була запропонована Кест-технологія, для самостійної роботи завдання з використанням проектної технології. Розроблені нами заняття були використані під час викладання курсу «Педагогіка вищої школи». 

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ
У відповідності з зазначеними завданням дослідження ми визначили:
Під компетентністю ми розуміємо інтегральну якість особистості, яка проявляється у загальній здатності та готовності до діяльності, що спирається на знання та досвід, які набуті у процесі навчання та соціалізації, орієнтовані на самостійну та успішну участь у діяльності. компетентність - це більш широке поняття, ніж «компетенція», під якою традиційно розуміється узагальнена здатність, заснована на знаннях, досвіді, цінностях, схильностях, які придбані завдяки навчанню. Професійна компетентність складається з компетенцій, які дозволяють фахівцю на високому рівні вирішувати основні професійні завдання. 
Для формування професійних компетенцій у навчальному процесі необхідно використовувати такі технології навчання, які вимагають самостійності студентів і зміни характеру взаємодії викладача і студентів, де студент стає не стільки об'єктом навчання, скільки суб'єктом цього процесу, а педагог — його організатором. Усім цим вимогам найбільшою мірою відповідають інтерактивні технології навчання. Ми виділили технології навчання. які можна використовувати на лекціях («мозковий штурм», технологія зворотнього зв’язку, технологія проблемного навчання - проблемна лекція, лекція з запланованими помилками, бінарна лекція, Кейс-метод), семінарських заняттях (технології кооперативного навчання (робота у парах, трійках, 2-4-усі разом), робота в малих групах, Акваріум, дискусія, дебати, ділова гра), лабораторних практикумах (моделювання виробничих процесів та ситуацій, рольова гра), самостійні роботі студентів (проєктна технологія, спаррінг-партнерство)
До структури професійної компетенції викладача ми віднесли: мотиваційний, когнітивний, операційний, особистісний компоненти. Кожний з компонентів розкривається через професійні компетенції, такі як психологічна, предметна, дидактична, методична, комунікативна, управлінська, проективна. Джля проведення подальшого дослідження ми визначили показники та критерії відповідно до кожного компоненту. Як рівні розвитку професійної компетентності ми визначили – оптимальний, достатній, критичний.
За результатами проведеного констатуючого експерименту ми виявили ряд значних недоліків, що перешкоджають ефективному формуванню професійної компетентності майбутніх викладачів в освітньому процесі ЗВО: змістовні труднощі;  операційні труднощі; рефлексивні труднощі.
Відповідно до визначених проблем у формуванні професійної компетеності майбутніх викладачів нами були розроблені загальні рекомендації, лекційні та семінарські заняття, види самостійної роботи з використання інтерактивних технологій. проведені заняття засвідчили зацікавленість та активність студентів, можливість використовувати розроблені заняття у подальшій професійній підготовці.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
5.	Алан Кроуфорд, Венді Саул, Самюель Метьюз, Джейм Макінстер. Технології розвитку критичного мислення учнів. К.: «Плеяда», 2006. 217с.
6.	Бедь І. Компетентісний підхід в процесі модернізації ВНЗ. Український науковий журнал "Освіта регіону". 2011.  URL:  http://socialscience.com.ua/article/691 (дата звернення  10.09.2022).
7.	Бібік Н.М. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики: колективна монографія /за заг. ред. О.В.Овчарук. К.: «К.І.С.», 2004. 112 с.
8.	Біла книга національної освіти України / Т.Ф.  Алексєєнко, В.М.  Аніщенко, Г.О.  Балл [та ін.]; заг. ред. акад. В.Г.  Кременя; НАПН України. К. : Інформ. системи, 2010. 342 с
9.	Богданова І. М. Використання інтерактивних технологій у підготовці майбутніх соціальних працівників. Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України. 2011. Вип. 4. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Vnadps_2011_4_8  (дата звернення  5.09.2022).
10.	Бусел В.Т. Великий тлумачний словник сучасної україснкьої мови. К., Перун, 2010. 1728с. 
11.	Бухальська С. Компетентнісний підхід. Теоретичний аналіз ключових дефініції вищої медичної освіти. URL:  http://www.stattionline.org.ua/ p e d a g o g / 1 0 6 / 1 9 4 5 6 - kompetentnisnij-pidxid-teoretichnija n a l i z - k l y u c h o v i x - d e f i n i c i j - vi shho%D1%97-medi ch no%D1% 97-osviti.html.%97-osviti.html (дата звернення  10.09.2022).
12.	Вартанова, О. В. Компетенція персоналу: теоретичне визначення та складові. Актуальні питання теорії і практики менеджменту: матеріали першої всеукр. наук. -практ. конф. студентів і молодих вчених, 17– 19 берез. 2010 р. Луганськ: СНУ ім. В. Даля, 2010. С. 274-276
13.	Ващенко Л.С. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики: колективна монографія / за заг. ред. О.В.Овчарук. К.: «К.І.С.», 2004. 112 с.
14.	Ващенко Л. Методологічні засади розробки стандартів для формування посадово-функціональної (професійної) компетентності керівних кадрів освіти . Післядипломна освіта в Україні. 2011. №1 (18). С.17
15.	Вєйландє Л.В.-В.  Концептуальні методологічні підходи до формування базових компетентностей магістрів спеціальності 011 «Освітні. Педагогічні науки». Інтеграційні процеси та перспективи розвитку вищої освіто: зб.наукових праць. Частина друга. К.: Вид-во нац.авіац.ун-ту «НАУ-друк», 2017. Вип.2. С. 132-143
16.	Вєйландє Л.В.-В. Проблема педагогічної освіти у класичних університетах. Гуманітарний вісник ДВНЗ "Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди" - Додаток 1 до Вип. 36. Том VI (68): Тематичний випуск «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору». К. : Гнозис, 2016. С.142- 151
17.	Волощук А.М. Формування методичної компетентності майбутніх учителів гуманітарного профілю у процесі педагогічної практики : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04.  Житомир, 2012. 235с.
18.	Гальскова Н.Д. Сучасна методика вивчення іноземної мови. К: АРКТИ - Глосса, 2000. 
19.	Гершунський Б.С. Концепція самореалізації особистості в системо утворенні цінностей та цілей освіти. Педагогіка. 2003. №10. С. 3-7
20.	Головань М. С. Компетенція і компетентність: досвід теорії, теорія досвіду. Вища освіта України. 2008. № 3. С. 23-30.
21.	Гребенькова Г. Формування професійних компетентностей здобувачів професійної освіти. URL:  http://umo.edu.ua/images/content/nashi_vydanya/pislya_dyplom_osvina/1_2018/ПО__1_2018_Гребен_кова.pdf (дата звернення  10.09.2022).
22.	Дасюк Ж.М. Психологічний аналіз проблеми комунікативної компетентності у вітчизняній та зарубіжній науковій думці. Проблеми загальної та педагогічної психології.  К.: Міленіум, 2007. Т. IX. Ч. 4. С.137-142
23.	Демчинський, О.В., 2017. Інтерактивні методи викладання. Практичні поради для судів-викладачів  URL:  http://nsj.gov.ua/files/1514283742Interactivne %20vykladannia.pdf (дата звернення  24.08.2022).
24.	Доповідь Міжнародної комісії з освіти, наданий ЮНЕСКО «Освіта: приховані скарби» URL: https://isg-konf.com/wp-content/uploads/2021/12/Monograph/Monograph-USA-Pedagogy-2021-III-isg-konf.pdf] (дата звернення  18.11.2022).
25.	Дрогайцев О. І. Формування професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови як педагогічна проблема. Педагогіка вищої та середньої школи: Збірник наукових праць. Кривий Ріг: КДПУ, 2002. Вип. 4. С.62-70
26.	Енциклопедія педагогічних технологій та інновацій / Автор-укладач Н. П. Наволокова. Х.: Вид. група «Основа», 2009. 176 с. 
27.	Єфремова Н.Ф. Компетенції в освіті: формування та оцінювання: Методичний посібник: Навчальне видання «Контроль і оцінювання в сучасній системі освіти. Методичний портфель вчителя». К: Національна освіта. 2012. 416 с.
28.	Заболотний В. Ф. Формування методичної компетентності учителя фізики засобами мультимедіа : монографія. Вінниця: «Едельвейс і К», 2009. 454 с.
29.	Заблоцька О. С. Компетентнісний підхід як освітня інновація: порівняльний аналіз. Вісник Житомирського держ. ун-ту. Сер. Пед. науки. Житомир, 2008. Вип. 40. С. 63–68.
30.	Зимняя І.О. Компетентність людини – нова якість результату. Проблеми якості освіти. Центр досліджень проблем якості підготовки фахівців. 2003. С. 4-13
31.	Зимняя, И.А. Ключові компетентності як результативно-цільова основа компетентнісного підходу в освіті. URL:  https://do-portal.ksla.kg/wp-content/uploads/2018/09/Kluchevye_kompetent.pdf (дата звернення  10.09.2022).
32.	Інтерактивні технології в навчанні студентів, 2017. Національний медичний університет імені О.О. Богомольця. URL:  http://nmuofficial.com/news/ vykorystannya-interaktyvnyh-tehnologij-v-navchanni-studentiv/ дата звернення  15.08. 2022).
33.	Калініна Л.А Роль інтерактивних технологій у змісті методичної підготовки майбутніх фахівців культурно-дозвіллєвої сфери. Молодий вчений. 2017. № 4.2. С. 39–44. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/molv_2017_4.2_11 (дата звернення  24.10.2022).
34.	Козич І.В. Формування конфліктологічної компетентності соціального педагога в умовах магістратури: дис. ... канд. пед. наук: спец. 13.00.05. Запоріжжя, 2008. 254 с.
35.	Кобюк Ю.М. Інтерактивні технології як засіб формування професійної компетентності майбутніх учителів початкових класів. Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Серія : Педагогіка і психологія. 2013. № 40. С. 220-223. URL:    http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nzvdpu_pp_2013_40_54 (дата звернення  20.10.2022).
36.	Коваль Л. В. Професійна підготовка майбутніх учителів початкової школи: технологічна складова: монографія. Донецьк : Юго-Восток, 2009. 375 с. 
37.	Комар О. 2017. Інтерактивна технологія навчання на сучасному занятті у закладах вищої освіти, Topical Problems of Modern Science, 3, 8085
38.	Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під загальною редакцією О. В. Овчарук. К.: „К. І.С”, 2004. 112 с.
39.	Кушнір В.А. Системний аналіз педагогічного процесу: методологічний аспект. Кіровоград, КДПУ, 2001. 348с
40.	Лісіна Л.О.  Формування професійної компетентності вчителя: навч.-метод. посіб.  Запоріжжя: Лана-Друк, 2006.  212 с
41.	Лозовський, О.М. Інтерактивні технології в підготовці фахівців менеджерів. Інтерактивний освітній простір ЗВО: Всеукраїнський науково-практичний вебінар. 2019.  Вінниця, Україна, С.2325
42.	Мельник Н. Інтерактивні технології формування професійної компетентності магістрів дошкільної освіти в Німеччині. Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. 2012 № 42(2).  С. 20-24. URL:: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Ppps_2012_42%282%29__5 (дата звернення  15.11.2022).
43.	Назаренко Н. Формування професійної компетентності майбутніх прикордонників-перекладачів на заняттях з перекладу. URL: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Ukralm/2012_9/
nazarenko.pdf  (дата звернення 14.10.2021).
44.	Наказ Міністерства освіти і науки України від 11.09.2007 року №800 «Про проведення дослідно-експериментальної роботи на базі загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 123 м. Харкова».  URL:  http://www.mon.gov.ua/laws/MON_800_07.doc (дата звернення 14.10.2021).
45.	Онопрієнко О. Концептуальні засади компетентісного піходу в сучасній освіті. Шлях освіти. 2007. К.Вип.4. С.32-37.
46.	Особистісно орієнтовані технології навчання і виховання у вищих навчальних закладах : колективна монографія / В. П. Андрущенко, Н. О. Дівінська, Б. І. Корольов [та ін.] ; за заг. ред.: В. П. Андрущенка, В. І. Лугового; АПН України, Ін-т вищої освіти.  К.: Педагогічна думка, 2008.  254 с. 
47.	Освітні технології: Навчально-методичний посібник / О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін.; за заг. ред. О. М. Пєхоти. К.: Вид. А. С. К., 2002. 252 с.
48.	Павлова В.В., Нагорна Н.В. Педагогічні умови формування методичної компетентності майбутніх викладачів вищої школи в процесі магістерської підготовки. «Перспективи та інновації науки (Серія «Педагогіка», «Психологія», «Медицина»). К.: 2022. № 9(14) 2022. с. 336-349.
49.	Пасічник В. Р. Модель професійних компетенцій випускників фізкультурних вищих навчальних закладів Польщі. Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту, 2010. №5. С. 102–104.;
50.	Петрусевич Ю. А. Теоретичні передумови інтерактивного навчання англійського монологічного мовлення майбутніх учителів. Вісник Чернігівського національного педагогічного університету імені Т. Г. Шевченка. Серія : Педагогічні науки. Чернігів, 2011. Вип. 92. С. 224–228.
51.	Пєхота О. П. Освітні технології : навч.–метод. посіб. для студ. / Пєхота О. П., Кіктенко А. З., Любарська О. М.  К. : А.С.К., 2001. 256 с
52.	Пометун О. І. Теорія та практика послідовної реалізації компетентнісного підходу в досвіді зарубіжних країн. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики. К.: «К. І. С», 2004. С 16-26
53.	Пометун І.О., Пироженко Л.В. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук. Метод. Посібник.  К.: А.С.К.,2004. 192 с.
54.	Про затвердження Національної рамки кваліфікацій України: постанова Кабінету Міністрів України від 23 листоп. 2011, № 1341 . URL:  http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/ 1341-2011-%D0%BF (дата звернення 08.07.2022)
55.	Професійна освіта: Словник: навч. посіб. / за ред. Н.Г. Ничкало. Київ: Вища школа, 2000. 273 с.
56.	П’янковська І. В. «Компетенція» та «компетентність» як провідні поняття компетентісного підходу. Наукові записки Національного університету «Острозька академія». Серія: Психологія і педагогіка. 2010. Вип. 15. С. 202–211. 
57.	Равен  Дж. Компетентність у сучасному суспільстві: виявлення та реалізація.  КогітоЦентр, 2002. 396 с.
58.	Рудь М. Компетентнісний підхід в освіті.  Вісник Львівського ун-ту. 2016. Вип. 21, ч. 1. С. 73–82.
59.	Семенюк М. П. Навчально-педагогічні ігри у формуванні професіоналізму майбутнього вчителя. Вісник Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки. Черкаси, 2012.  №24 (237). С.110-113
60.	Ситник, О. П. Професійна компетентність вчителя. Управління школою.2009. Вип.14. С.2- 9.
61.	Сисоєва С. О. Формування психолого-педагогічної компетентності студентів вищих навчальних закладів непедагогічного профілю. Проблеми освіти у Польщі та в Україні в контексті процесів глобалізації та євроінтеграції: зб. матеріалів Міжн. наук.-практ.конф.. К.: КІМ, 2009.  800 с.
62.	Сисоєва С. О., Соколова І. В. Теорія і практика вищої освіти: навч. посібник. Маріуполь: МДУ, 2016. 338 с.
63.	Скворцова С.О. Професійна компетентність вчителя: зміст поняття. Наука і освіта. 2009. №4. С. 93-96
64.	Словник іншомовних слів /Уклад. С. М. Морозов, Л. М. Шкарапута.  Київ: Наукова думка, 2000. 680 с.
65.	Степко М. Ф. Компетентнісний підхід: його сутність. Що є прийнятним, а що проблемним для вищої освіти України. Вища освіта України: теор. та науково-метод. часопис. Київ, 2009. С. 43–52.
66.	Теоретичні і методичні засади моделювання фахової компетентності керівників закладів освіти: монографія / Г.В.Єльникова, О.І.Зайченко, В.І.Маслов та ін.; за ред. Г.В.Єльникової. К.; Чернівці: Книги-ХХІ, 2010. 460 с
67.	Формування дослідницької культури молодих науковців. Колективна монографія / За ред. В.А.Семиченко. К. : Педагогічна думка, 2007. 133с
68.	Формування професіоналізму майбутнього фахівця в контексті вимог Болонського процесу: матеріали міжн. наук.-практ. конф. 22-23 травня 2008 р. / за заг. ред. Л. М. Голубенко, О. С. Цокур. Ч. 1. Одеса, 2008. 329 с.
69.	Химинець В.В. Інноваційна освітня діяльність. Тернопіль: Мандрівець, 2009. 360 с.
70.	Ходак Т. В. Роль інтерактивних методів навчання упроцесі формування професійної компетентності студенті.  Наукові записки НДУ ім. М. Гоголя. Психолого-педагогічні науки. Професійна підготовка. 2012. № 2. С. 148 – 151
71.	Філь С.С. Визначення, зміст та структура конфліктологічної компетентності студентів – майбутніх фахівців соціономічних професій. Наукові записки НаУКМА. Т. 123. С. 20–24.
72.	Цокур О. С. Компетентнісний підхід як нова педагогічна парадигма. Актуальні проблеми теорії і практики сучасної освіти : зб. міжвуз. наук.-практ. конф. Одеса, 2009. С. 29–31.
73.	Шеремет, А.М., 2019. Теоретичні аспекти використання інтерактивних технологій у навчально-виховному процесі закладів вищої освіти, Збірник наукових праць Хмельницького інституту соціальних технологій Університету «Україна», 2017, Хмельницький, 3739.с.
74.	Barrick, R. K. Competence and excellence in vocational education and training.  Handbook of vocational education and training.  2019 (pp. 1155–1166). Springer Nature Switzerland. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Ppps_2012_42%282%29__5 (дата звернення  24.07.2022).
75.	Dineke E. H. Tigelaar and Cees P. M. van der Vleuten Assessment of Professional Competence URL:https://www.mgpu.ru/uploads/adv_documents/1036/1470917548-AssessmentProfessionalCompetence.Pdf (дата звернення 4.01.2022).
76.	Engeström, Y., Pasanen, A., Toiviainen, H., & Haavisto, V. (2006). Expansive learning as collaborative concept formation at work. In K. Yamazumi, Y. Engeström, & H. Daniels (Eds.), New learning challenges: Going beyond the industrial age system of school and work (pp. 47–77). Kansai University Press.  URL:  http://umo.edu.ua/images/content/  (дата звернення  14.08.2022).
77.	Fedulova, K., Fedulova, M., Kirillova, Y., Vagina, A., & Kuznetsov, T. (2017). Special competence in the structure of vocational pedagogical integrity in the sphere of vocational education. Eurasian Journal of Analytical Chemistry, 12(7b), 1265-1273. URL:    http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nzvdpu_pp_2013_40_54 (дата звернення  12.08.2022).
78.	Hoffmann, T. The Meanings of Competency. Journal of European Industrial Training, 23, 2009. 275-286. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nzvdpu_pp_2013_ (дата звернення 24.03.2022).
79.	Liudmyla Tymchuk, Inna Kovalenko, Lilia Vieilandie, Lyubov Prokofyeva, Olha Rasskazova, Yana Topolnyk Andragogy: Searching for Ways to Improve the Educational Process in Educational Institutions for Adults. Vol. 14 No. 1Sup1 (2022): Revista Romaneasca pentru Educatie Multidimensionala
80.	Palshkov, K., Kochubei, O., Tsokur, O, Tiahur, V., Tiahur, L., Filimonova, T., & Kuzminskyi A.  The Role of Fundamentalization of Education in Improving the Future Specialists Professional Training with Usage of Multimedia Technologies. IJCSNS International Journal of Computer Science and Network Security, 2022(9), 95-102.
81.	Patricia Comeaux, Richard HuberStudents as Scientists: Using Interactive Technologies and Collaborative Inquiry in an Environmental Science Project for Teachers and Their Students  URL: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1023/A%3A1014226110211?journalCode=uste20 (дата звернення 21.10.2022).
82.	Thomas M. Connolly  and  Mark Stansfield From e-learning to games-based e-learning: using interactive technologies in teaching an IS course   URL: https://www.inderscienceonline.com/doi/abs/10.1504/IJITM.2007.014000 (дата звернення 21.10.2022).

.

Додаток А
Анкета 
1.	Що Ви розумієте під поняття «професійна компетентнісь викладача»?
2.	У чому, на вашу думку, виявляється високий рівень професійної компетентності викладача?
3.	Можна сказати, що професійна компетентність та педагогічна майстерність це синоніми?
4.	Які складові має професійна компетентність викладача?
5.	Як формується професійна компетентність викладача?
6.	Чи залежить рівень професійної компетентності від успішності під час професійного навчання у закладі освіти?
7.	Професійна компетентність, це поняття характерне лише для педагогічної діяльності?
8.	Які якості особистісні демонструє викладач, у якого сформований виский рівень професійної компетентності?
9.	Професійна компетентність це поняття пов’язане зі знаннями, або знаннями,вміннями, або дода\ться особистісні якості?
10.	Як ви можене визначити рівень власної професійної компетентності (низький, середній, високий)?
11.	Чи потребує викладач постійного підвищення рівеня професійної компетентності, навіть після закінчення підготовки?
12.	Що впливає під час професійного навчання на формування рівня професійної компетентності?
13.	Якими компетенція ми повинен володіти викладач?

Додаток Б.
Методика визначення професійно-педагогічної мотивації студентів (модифікація Н.В.Кузьміної, А.А.Реан)
1 питання. Що спонукало Вас обрати цю професію?
Відповіді
1. Боюся залишитися в майбутньому без роботи.
2. Прагну знайти себе в цьому профілі.
3. Цікаві деякі предмети.
4. Тут цікаво вчитися.
5. Вчу, бо всі вимагають.
6. Вчу, щоб не відстати від товаришів.
7. Вчу, тому що більшість предметів необхідно для професії, яку я вибрав.
8. Вважаю, що необхідно вивчати всі предмети. 
2 питання. Як Ви пояснюєте своє ставлення до роботи на заняттях?
Відповіді
9. Активно працюю, коли відчуваю, що настав час звітувати.
10. Активно працюю, коли розумію матеріал.
11. Активно працюю, намагаюся зрозуміти, так як це потрібні предмети.
12. Активно працюю, так як подобається вчитися. 
3 питання. Як Ви пояснюєте своє ставлення до вивчення профільних предметів?
Відповіді
13. Якщо було б можливо, то пропускав би непотрібні мені заняття.
14. Мені необхідні знання тільки окремих предметів або тим, необхідних для майбутньої професії.
15. Вивчати треба тільки те, що необхідно для професії.
16. Вивчати треба все, так як хочеться пізнати якомога більше, і це цікаво. 
4 питання. Яка робота на заняттях тобі найбільше подобається?
Відповіді
17. Слухати лекції викладача.
18. Слухати виступи студентів.
19. Самому аналізувати, міркувати, намагатися вирішити проблему.
20. При вирішенні проблеми прагну докопатися до відповіді сам. 
5 питання. Як ти ставишся до спеціальних предметів?
Відповіді
21. Вони важко піддаються розумінню.
22. Їх вивчення необхідне для освоєння професії.
23. Вивчення спеціальних предметів зробило навчання цікавою.
24. Спеціальні предмети роблять процес навчання цілеспрямованим і видно, які базові дисципліни потрібні. 
6. Тепер про все!
25. Чи часто буває на занятті так, що нічого не хочеться робити?
26. Якщо навчальний матеріал складний, намагаєшся ти зрозуміти його до кінця?
27. Якщо на початку заняття ти був активним, то залишаєшся ти таким до кінця?
28. Зіткнувшись з труднощами при розумінні нового матеріалу, прикладеш ти сили, щоб зрозуміти до кінця?
29. Чи вважаєш ти, що важкий матеріал краще б не вивчати?
30. Чи вважаєш ти, що у твоїй майбутньої професії багато чого з того, що вивчається, не стане в нагоді?
31. Чи вважаєш ти, що для життя треба більш-менш вчити все?
32. Чи вважаєш ти, що треба мати глибокі знання зі спеціальних дисциплін, а інші по можливості?
33. Якщо ти відчуваєш, що в тебе щось не виходить, то пропадає бажання вчитися?
34. Як ти вважаєш: головне - отримати результат, неважливо, якими способами?
35. При вирішенні проблеми або рішенні важкого завдання шукаєш ти найбільш раціональний спосіб?
36. Користуєшся чи при вивченні нового матеріалу додатковими книгами, довідниками?
37. Чи важко ти втягуєшся у роботу і чи потрібні тобі які-небудь поштовхи?
38. Чи буває так, що в університеті вчитися цікаво, а вдома не хочеться?
39. Продовжуєш ти обговорювати вивчається на заняттях, після лекцій, вдома?
40. Якщо ти не вирішив важке завдання, а можна піти в кіно або погуляти, то станеш ти вирішувати завдання?
41. При виконанні домашнього завдання ти сподіваєшся на чию-небудь допомогу і не проти списати у товаришів?
42. Чи любиш ти вирішувати типові завдання, які вирішуються за зразком?
43. Чи любиш ти завдання, які вимагають роздуми і до яких ти не знаєш як підступитися?
44. Чи подобаються тобі завдання, де необхідно висувати гіпотези, обгрунтовувати їх теоретично.

Додаток В.
Тестові завдання для оцінки когнітивного компоненту професійної компетенції

1. В чому суть інтерактивного навчання: 
а) навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів
б) застосуванню інноваційних технологій 
в) самостійної роботи учня 
г) науково-дослідницькій роботі учнів 
2. Який метод надає можливість кожному сказати щось швидко, по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку чи позицію:
а) Прес 
б) Акваріум
в) Робота в парах
г) Мікрофон 
3. Які технології не відносять до інноваційних: 
а) ігрові технології
б) інтегровані технології
в) технологія інтегрованого уроку
г) групові (колективні) технології
4. Хто запропонував і розробив метод проектів:
а) О. Потебня
б) Джон Дьюї
в) Ж. О. Декролі
г) І. В. Кузьменчук
5. До ігрових технологій належить: 
а) Акваріум 
б) Бліц-опитування
в) Вікторина
г) Блок тема 
6. Фактори, що стимулюють до застосування інноваційних технологій:
а) нестача часу
б) інтерес до роботи
в) вплив керівників
г) обмежені ресурси
7. До критерій педагогічних інновацій не відносять:
а) новизну
б) оптимальність
в) результативність 
г) стандартність 

8. Фактори, які найбільше заважають організації «мозкового штурму» при проведенні гри:
а) велика кількість пояснень та обґрунтувань;
б) неактивність викладача як особистості;
в) офіційна обстановка, формалізм, пошук «однозначно» правильних рішень;
г) немає правильної відповіді.
9. Методи «мозкової атаки» класифікуються на:
а) універсальні і мобільні;
б) прямі, зворотні, комбіновані;
в) послідовні, хронологічні;
г) універсальні, специфічні.
10. Педагогическая технология – это…
а) конкретный план действий, создание инструкции, четкого алгоритма.
б) система взаимосвязанных приемов, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, объединенная целями и задачами, гарантирующая достижение конкретных результатов в обучении, воспитании и развитии воспитанников.
в) совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности.
г) составной элемент метода обучения или воспитания, который имеет по отношению к нему частный характер
11. Виберіть три рівня застосуваня педагогічної технології:
а) загальнопедагогічний    
б) предметий           
в) модульний                       
г) науковий
12.	Визначте ознаку найбільш ефективної педагогічної технології:
а) міцні знання та уміння учнів 
б) вихованість учнів 
в) досягненя мети за короткий час з найменшими витратами
г) змцнення матеріально-технічної бази
13. В чому полягає суть технології проектного навчання?
а) гармонійне поєднання академічних знань з прагматичними,
б) використання сукупності дослідницьких пошукових, творчих методів, прийомів, засобів,
в) розвиток та оздоровлення дітей,
г) розвиток критичного мислення як засіб самореалізації особистості.
14. Личностно-ориентированным технологиям обучения присущи следующие основные принципы:
а) Гуманизм, сотрудничество, свободное воспитание.
б) Образование, обучение, развитие, формирование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства и результаты обучения.
в) Сознательность и активность, наглядность, систематичность и последовательность, прочность, научность, доступность, связь теории с практикой.
г) Сознательность, оптимизация, планомерность, учет возрастных особенностей, связь теории с практикой, научность, доступность.
15. На основе активизации и интенсификации деятельности можно выделить следующие технологии:
а) игровые технологии;
б) технологии программированного обучения;
в) гуманистические технология;
г) все ответы правильные
16. Критерієм професійної підготовки викладача є вміння:
а) знати та передавати набуті знання;
б) визначати мету викладання матеріалу, передбачати взаємозв'язок тем та розділів, визначати обсяг основних знань з кожної теми;
в) використовувати знання відповідно до кваліфікації;
г) бути оціненим колегами та студентами.
17. Умовами ефективного проведення практичного заняття є:
а) якісна самостійна робота студентів;
б) ефективне використання часу, засвоєння матеріалу та наочність;
в) ефективне використання часу, засвоєння матеріалу та ефективний зворотний зв 'язок;
г) база знань, активність.
18. У структуру методичного забезпечення лекції можуть увійти:
а) календарно-тематичний план;
б) опорний конспект;
в) опорний конспект, пояснення основних економічних питань, моделей, запитання, ситуаційні завдання, рольові вправи, ілюстративний блок;
г) ілюстративний блок, опорний конспект.
19. Критерії оцінки виступу учасників ділової гри:
а) змістовність, мовлення, аргументованість, швидкість реагування на ситуації, контактність;
б) самопідготовка, активність, масовість;
в) ствердження власної позиції;
г) змістовність і результативність.
20. Етапи вирішення проблемних ситуацій - це відповіді на такі питання:
а) Чому мене вчить гра, які навички я здобув?
б) У чому суть проблеми, що в ній невідоме, до чого треба прагнути, якими відомими способами?
в) Як підготуватися до гри, як розподілити ролі?
г) Якими методами можна вирішити проблему?

Додаток Г
Методика вивчення рівня професійної компетентності (модифікований варіант методики Г.А.Вороніної) 

Параметр «Особистісна готовність» («маю змогу, «маю бажання», «маю для цього здібності») - Л: 
1. Гуманістична спрямованість. 
2. Рівень загальної культури, ерудиція. 
3. Потреба працювати з дітьми, студентами, позитивна мотивація до професії. 
4. Соціальна зрілість, активність, відповідальність. 
5. Креативні вміння. 
6. Комунікативні вміння. 
7. Перцептивні здібності. 
8. Рефлексивно-аналітичні вміння. 
9. Організаторські здібності та вміння. 
10. Стан психічного і фізичного здоров'я. 
11. Естетичний смак.
Сід оцінити в кількісних показниках прояв особистісних якостей у професійній діяльності: 
9-10 балів (оптимальний рівень) - володіє даними особистісними утвореннями у великій мірі, проявляє їх у діяльності; 
6-8 балів (допустимий рівень) - володіє, але не в достатній мірі, проявляються в професійній діяльності нестійко; 
4-5 балів (критичний рівень) - проявляються слабо, їх недостатність створює проблеми в професійній діяльності; 
0-3 бали (неприпустимий рівень) - більшістю зазначених показників не володіє, не вважає за необхідне їх розвивати. 
Визначте середнє кількісне значення:
Л = (Л1+Л2+...+Л11 )/11
Параметр «Теоретична готовність педагога-вихователя» («знаю») - Т: 
1.Знання основ філософії, культурології, соціології, методології дослідження. 
2. Володіння системою знань про людину як сукупності біологічного, соціального, духовно-морального, про фактори, що впливають на розвиток і соціалізацію людини. 
3. Знання основ педагогіки: сучасних концепцій навчання і виховання, технологій навчання і виховання, методів, прийомів, засобів і форм навчання і виховання. 
4. Володіння системою знань з психології розвитку особистості. 
5. Знання педагогічної психології. 
6. Знання методики організації педагогічного процесу. 
7. Знання особливостей сучасних сімей, методики роботи з ними. 
8. Знання особливостей роботи з дітьми з девіантною поведінкою. 
9. Знання законів, що дозволяють захищати дитину. 
10. Знання закону «Про освіту» та інших директивних матеріалів.
Слід оцінити рівень володіння професійними теоретичними знаннями в кількісному вимірі по кожному з 10 показників: 
9-10 балів (оптимальний рівень) - має глибокі знання, які втілюються в професійну діяльність; 
6-8 балів (допустимий рівень) - в основному володіє знаннями, які проявляються у професійній діяльності; 
4-5 балів (критичний рівень) - володіє знаннями, але важко втілити їх в діяльність; 
0-3 бали (неприпустимий рівень) - слабо володіє знаннями, в основному на «життєвому рівні». 
Визначте середнє кількісне значення:
Т = (Т1+Т2+...+Т10)/10
Параметр «Операційно-діяльнісна (технологічна) готовність» («вмію» і «роблю») - Д: 
1. Діагностичні вміння. 
2. Прогностичні вміння. 
3. Організаторські вміння. 
4. Комунікативні вміння. 
5. Реалізація корекційної функції. 
6. Реалізація охоронно-захисної функції. 
7. Реалізація координаційної функції. 
8. Реалізація психотерапевтичної функції. 
9. Реалізація соціально-профілактичної функції. 
10. Вміння ефективної взаємодії з батьками школярів. 
11. Реалізація в діяльності індивідуального підходу. 
12. Використання активних форм, нових педагогічних технологій. 
13. Дослідницькі вміння.
Слід оцінити в кількісних показниках рівень операціональнодеятельностной (технологічної) готовності: 
9-10 балів (оптимальний рівень) - володіння технологіями на основі глибоких знань, власних досліджень і висновків, впровадження їх у професійну діяльність; 
6-8 балів (допустимий рівень) - володіння технологіями на основі знання і, в основному, запозиченого досвіду, впровадження їх у професійну діяльність; 
4-5 балів (критичний рівень) - має уявлення про педагогічні технології, але не може втілювати їх у діяльність; 
0-3 бали (неприпустимий рівень) - слабо володіє педагогічними технологіями. 
Визначте середнє кількісне значення:
Д= (Д1+Д2+...+Д13)/13