МІНІСТЕРСТВО НАУКИ І ОСВІТИ УКРАЇНИ
Одеський національний університет імені І.І.Мечникова
Факультет романо-германської філології
Кафедра педагогіки

КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА

ВИКОРСТАННЯ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ  ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ

USE OF DIDACTIC GAMES IN THE PROCESS OF FORMING THE PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS

на здобуття ступеня вищої освіти «Магістр»
зі спеціальності 011 Освітні педагогічні науки
Виконала студентка денної форми навчання
Столярчук Юлія Сергіївна 
Керівник: к. п. н., доц. Вєйландє Л.В.-В.  
Рецензент:  к.п.н., доц. Косаревська О.В. _______

Кваліфікаційна робота містить результати власних досліджень. Використання ідей, результатів і текстів інших авторів мають посилання на відповідне джерело _____________________Столярчук Ю.С.

Рекомендовано до захисту:
Протокол засідання кафедри
№ ___ від _____________
Завідувач кафедри
____________ проф. Цокур О.С.
	Захищено на засіданні ЕК №___
протокол № __ від ___________
Оцінка____________/____/____
(за національною шкалою, шкалою ECTS, бали)
Голова ЕК
____________ проф.Букач М.М..	

Одеса 2022
АНОТАЦІЯ
Столярчук Юлія Сергіївна. Використання дидактичних ігор у процесі формування професійної компетентності майбутніх викладачів

Кваліфікаційна робота на здобуття ступеня вищої освіти «Магістр» зі спеціальності 011 Освітні, педагогічні науки. Одеса: Одеський національний університет імені І.І. Мечникова, 2022. Рукопис.
У магістерському дослідження висвітлено проблему використання дидактичних ігор з метою формування професійної компетентності майбутніх викладачів. Авторка дослідила поняття професійної компетентності майбутніх викладачів, визначила компоненти професійної  компетентності майбутніх викладачів  –  когнітивний (знання), мотиваційний,  діяльнісний (вміння та навички), особистіно-творчий  (особистісні якості). Досліджено рівень сформованості професійної  культури студентів магістратури спеціальності 011 – освітні, педагогічні науки. 
Практична значущість роботи полягаю у тому, що  описана методика розробки, проведення та оцінки ефективності дидактичних ігор у практичній професійній підготовці майбутніх викладачів. У результаті проведеного діагностування рівня сформованості професійної компетентності авторка розробила та апробувала дидактичні ігри для циклу педагогічних дисциплін  професійної підготовки магістрів спеціальності 011 освітні, педагогічні науки.

 Ключові слова: компетентність, професійна компетентність, дидактична гра, викладач вищої школи

ABSTRACT

 Stoliarchuk Yuliia. USE OF DIDACTIC GAMES IN THE PROCESS OF FORMING THE PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS. Manuscript.

Thesis for obtaining a master degree of higher education in the specialty 011 - Educational, Pedagogical Sciences. Odesa: Odesa I. I. Mechnykov National University, 2022. Manuscript.
The master's study highlights the problem of using didactic games to form the professional competence of future teachers. The author investigated the concept of professional competence of future teachers, identified the components of professional competence of future teachers – cognitive (knowledge), motivational, activity (skills and abilities), personal-creative (personal qualities). The level of formation of professional culture of Master's degree students of specialty 011 – educational and Pedagogical Sciences is studied.
The practical significance of the work lies in the fact that the methodology for developing, conducting and evaluating the effectiveness of didactic games in the practical professional training of future teachers is described. As a result of the diagnostics of the level of formation of professional competence, the author developed and tested didactic games for the cycle of pedagogical disciplines of professional training of masters of specialty 011 educational, Pedagogical Sciences.

Key words: competence, professional competence, didactic game, higher school teacher.

Зміст
АНОТАЦІЯ  	2	
ABSTRACT  	3	
ВСТУП	5	
Розділ І.	ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ  МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ЗАСОБАМИ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР	10	
	1.1.	Професійна підготовка майбутніх викладачів у контексті компетентнісного підходу	10	
	1.2.Дидактична гра як засіб формування професійної компетентності майбутніх викладачів	28	
	1.3.Методика розробки, проведення та оцінки ефективності дидактичних ігор у практиці професійної підготовки майбутніх викладачів	47	
Висновки до розділу І	63	
Список використаних джерел Розділ І	65	
Розділ ІІ.	ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ВПРОВАДЖЕННЯ ДИДАКТИЧНИХ  ІГОР У ПРОФЕСІЙНУ ПІДГОТОВКУ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ НА ПРИКЛАДІ ОПП 011 – ОСВІТНІ, ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ	76	
	2.1 Діагностика рівня сформованості професійної компетентності майбутніх викладачів	76	
	2.2. Впровадження дидактичних ігор у професійну підготовку магістрів спеціальності 011 освітні, педагогічні наук	88	
Висновки до розділу ІІ	112	
Список використаних джерел Розділ ІІ	115	
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ	116	
ДОДАТКИ	118	

В С Т У П
Актуальність і доцільність дослідження. Одним із актуальних напрямів  процесу  реформування є запровадження компетентнісної парадигми у практику діяльності закладів вищої освіти. Ключовою складовою модернізації освіти є система професійної підготовки педагогічних кадрів, метою якої  виступає подальший розвиток і вдосконалення педагогічної системи на основі створення умов для формування професійної компетентності, соціально активної, творчої особистості майбутніх викладачів. Проблема запровадження компетентнісного підходу в сучасній освіті знайшла своє відображення у нормативних документах, які регламентують діяльність системи освіти в Україні. Це – Закони України «Про освіту», «Про вищу освіту»; «Концепція Нової української школи». Зазначені документи відображають нові вимоги до структури змісту освіти й умов реалізації освітнього процесу, що передбачає кардинальну зміну в підготовці майбутніх педагогів на засадах компетентнісного підходу.
Постійно збільшується й змінюється зміст та обсяг знань, умінь та навичок, якими мають володіти сучасні спеціалісти. У сфері вищої освіти здійснюється пошук способів та шляхів  модернізації системи підготовки, підвищення якості навчання, що приводить  до розробки нових методів і форм організації навчання.  
Теоретичним підґрунтям розв’язання проблеми підготовки фахівців у закладах вищої освіти є праці українських і зарубіжних учених Н. Волкової, С. Гончаренка, А. Гуржія, В. Козакова, В. Лунячека, П. Підкасистого, С. Сисоєвої та ін. Дослідженням компетентнісного підходу до навчання займалися В. Вербицький, Є. Зеєр, І. Зимня, О. Локшина, О. Овчарук, О. Пометун, С. Ткачук, А. Хуторський, В. Ягупов. Серед зарубіжних авторів – це С. Вудраф, Д. Мак-Клеланд, Д. Равен, П. Хейджер та ін. Проблеми професійної підготовки майбутніх педагогів на засадах компетентнісної парадигми досліджували Н. Бібік, С. Золотухіна, В. Сидоренко, С. Сисоєва, Г. Токмань, І. Шумілова та ін.
Дослідженням проблеми використання ігрових технологій у навчанні займались В. Бедержанова, О. Газман, В. Горленко, І. Петерсон, В. Рибальський, Е. Семенова, А. Тюков, В. Хрипко, А. Усова, С. Шмаков, В. Скалкін, В. Трайнєв, С. Щербак, П. Щербань та інші науковці. Головні положення теорії ігрової діяльності були сформульовані й розроблені класиками педагогічної і психологічної науки К. Ушинським, Д. Писарєвим, О. Леонтьєвим та ін. Розробкою дидактичних ігор у педагогічних 6 вищих навчальних закладах займалися М. Арстанов, О. Березюк, А. Вербицький, І. Куліш, В. Петрук, В. Петрусинський, П. Підкасистий, А. Смолкін, Т. Ткаченко, Л. Тополя, Ж. Хайдаров, О. Штепа та ін. Вони стверджують, що активне використання навчальних ігор у навчальному процесі ПВНЗ є важливою умовою і ефективним засобом підвищення якості підготовки майбутніх учителів, розвитку педагогічного мислення, адаптації до професійно-педагогічної діяльності.
Модернізація системи вищої освіти вимагає спрямування зусиль професорсько-викладацького складу  закладів вищої освіти  на розвиток професійної компетентності  майбутніх викладачів засобами дидактичних ігор що зумовило вибір нами теми дослідження: «Використання дидактичних ігор у процесі формування професійної компетентності майбутніх викладачів».
Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконане відповідно до тематики, передбаченої планом науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Одеського національного університету імені І.І. Мечникова  «Освіта дорослих в Україні та світі» (номер державної реєстрації 0119U002443). Автором досліджувався аспект проблеми, пов'язаний із особливостями формування професійної компетентності студентів – майбутніх викладачів засобами дидактичних ігор.
Мета дослідження:  дослідити особливості  використання дидактичних ігор у процесі формування професійної компетентності майбутніх викладачів.
Для досягнення поставленої мети, необхідно вирішити наступні завдання:
1.	Розглянути особливості професійної підготовки майбутніх викладачів у контексті компетентнісного підходу
2.	Визначити сутність дидактичної гри як засобу формування професійної компетентності майбутніх викладачів
3.	Обґрунтувати методику розробки, проведення та оцінки ефективності дидактичних ігор у практиці професійної підготовки майбутніх викладачів
4.	Експериментально дослідити рівень  сформованості професійної компетентності майбутніх викладачів  (на прикладі спеціальності 011 – освітні, педагогічні науки)
5.	Впровадити  дидактичні ігри у професійну підготовку магістрів спеціальності 011 освітні, педагогічні науки
Об'єкт дослідження: процес фахової підготовки майбутніх викладачів
Предмет дослідження: формування професійної компетентності майбутніх викладачів засобами дидактичних ігор.
        Методологічні засади дослідження складають гуманістичні принципи освіти і формування цілісної всебічно розвиненої особистості; праці психологів, філософів, педагогів, дослідження, які розкривають певні аспекти проблеми професійної компетентності; діяльнісний підхід до навчання, теорія ігрової діяльності, концепція проблемного навчання, методологічні дослідження з дидактики, положення особистісно орієнтованого підходу до формування професійної  компетентності викладача закладу вищої освіти. 
Теоретичні засади дослідження: філософські й психолого-педагогічні положення теорії ігрової діяльності та праці в галузі педагогіки і педагогічної психології (К. Абульханова-Славська, Є. Аркін, Е. Берн, О. Бондаревська, А. Вербицький, Л. Виготський, Й. Гейзінга, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, С. Шмаков, Д. Ельконін, І. Якиманська та ін.). Дослідження спирається на методологію сучасної педагогіки (Ю. Бабанський, В. Безпалько, Б. Гершунський, Н. Мойсеюк, Н. Ничкало, В. Сластьонін, М. Сметанський, Г. Тарасенко, В. Шахов, та ін.), практичний досвід застосування ігор у навчальному процесі (М. Арстанов, В. Платов, В. Рибальський, В. Трайнєв, А. Хуторський, П. Щербань та ін.).
       Методи дослідження. Для виконання поставлених завдань на етапі дослідно-експериментальної роботи використовувалися такі методи дослідження: вивчення, аналіз і узагальнення науково-методичної, психолого-педагогічної, методичної літератури за темою даного дослідження;  аналіз та узагальнення  спостережень з проблеми дослідження, опитування та анкетування.
      Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилося на базі  факультету романо-германської філології Одеського національного університету імені І. І. Мечникова, в якому прийняло участь 11 студентів 1 курсу   спеціальності 011 – освітні, педагогічні науки.
       Наукова новизна дослідження визначається тим, що в ході його виконання були отримані конкретні дані про особливості застосування дидактичних ігор у вивченні педагогічних дисциплін з метою формування професійної компетентності майбутніх викладачів спеціальності 011 – освітні, педагогічні науки. 
       Практична цінність дослідження  полягає у розробці семінарських занять з курсу «Педагогіка  та психологія вищої школи» з використанням дидактичних ігор з метою формування професійної компетентності майбутніх викладачів; результати можуть бути реалізовано в системі професійної підготовки майбутніх учителів  інших спеціальностей. 
       Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні, методичні та практичні результати й загальні висновки доповідалися, обговорювалися й одержали схвалення на:  78-ій звітній студентській науковій конференції в ОНУ імені І.І. Мечникова (м. Одеса 2022 р.);  ХV Міжнародній науково-практичні конференції «INNOVATIONS AND PROSPECTS OF WORLD SCIENCE» (м.Ванкувер, канада, 12-14.10..2022р); Регіональній науково-практичній інтернет-конференції «Григорій Сковорода – геній українського духу» (м.Одеса, 03.12.2022р.)
Публікації. За матеріалом кваліфікаційної роботи опубліковано 2 наукові праці у матеріалах Міжнародної та регіональної науков-практичних конференцій:
Столярчук Ю.С. Дидактична гра як засіб формування професійної компетентності майбутніх викладачів.  Innovations and prospects of world science. Proceedings of the 15th International scientific and practical conference. Perfect Publishing. Vancouver, Canada. online edition. 2022 с. 146-153 https://sci-conf.com.ua/wp-content/uploads/2022/10/INNOVATIONS-AND-PROSPECTS-OF-WORLD-SCIENCE-12-14.10.2022.pdf
Столярчук Ю.С.  Використання дидактичних ігор у професійній підготовці майбутніХ викладачів Благословенний Григорій Сковрода – світовий геній мудрості та гуманного духу: Збірник матеріалів Регіональної науково-практичної інтернет-конференції / за ред. проф. Голубенко Л.М., проф. Цокур О.С., доц. Вейланде Л.В.-В. Одеса: ФОП Бондаренко М.О., 2022. С.
Структура та обсяг дипломної роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, списків використаних джерел до них, загального висновку, додатків. Повний обсяг дипломної роботи складає 138 сторінок машинописного тексту, з них  109 сторінок основного тексту. В роботі вміщено 3 таблиці, 2 малюнки, 5 діаграм. У списку використаних джерел  104  найменувань. 
Розділ І. Теоретичні основи формування професійної компетентності майбутніх викладачів засобами дидактичних ігор

1.1.	Професійна підготовка майбутніх викладачів у контексті компетентнісного підходу
Сучасні вимоги до підготовки викладача вищої школи  в умовах модернізації педагогічної освіти визначаються в контексті компетентнісного підходу та розкриваються через єдність загальнокультурного, професійного та соціально-морального розвитку особистості педагога.
У Зaкoнaх Укрaїни «Прo ocвiту» (2017), «Прo вищу ocвiту» (2014), Нaцioнaльнiй cтрaтeгiї рoзвитку ocвiти в Укрaїнi (2013) тa iнших дeржaвних дoкумeнтaх aкцeнтуєтьcя увaгa нa тoму, щo ocнoвнoю рушiйнoю cилoю мoдeрнiзaцiї cиcтeми ocвiти виступає педагог-прoфecioнaл з виcoкoрoзвинeними ocoбиcтicними та прoфeciйними кoмпeтeнтнocтями.
Дослідження теоретико-методологічних засад компетентнісного підходу здійснювали науковці В.Байденко, Н.Бібік, Е.Зеєр, І.Зимня, А.Маркова, О.Овчарук, В.Петрук, О.Пометун, С.Раков, М.Розов, О.Савченко, Ю.Татур, Ю.Тихомиров, А.Хуторський; впровадженню такого підходу в професійну підготовку фахівців значну увагу приділяли А.Алексюк, В.Бондар, Н.Дем’яненко, В.Євдокимов, А.Капська, С.Козак, М.Лазарєв, О.Мармоза, Л.Нічуговська, В.Олійник, О.Романовський, В.Сидоренко, Т.Сорочан; шляхи модернізації освіти на компетентнісній основі розроблялися науковцями Б.Гершунським, Б.Ельконіним, Н.Кузьміною, А.Марковою, В.Сєриковим, І.Фруміним, В.Шадриковим, С.Шишовим; окремі проблеми компетентнісного підходу у системі вищої освіті розглядалися у роботах І.Бабіна, П.Бачинського, Г.Гаврищак, Н.Дворнікової, І.Драча, Л.Коваль, Я.Кодлюк, О.Локшиної, М.Нагач, Н.Нагорної, С.Ніколаєнко, О.Овчарук, Л.Пильгун, І.Родигіна, О.Садівник, Л.Сень, С.Сисоєвої, О.Ситник, Г.Терещук, С.Трубачевої, Н.Фоменко.
Серед західноєвропейських дослідників можна назвати М. Дж. Равен, Дж. Боуден, С. Маслач, М. Лейтер, Е. Шорт, Е. Тоффлер, Р. Уайт, А. Бермус, Р. Хайгерті, А. Мейхью, Ш. Деррі, Д. Аллі, Дж. Каллаган, А. Кларк, Д. Кербі, які вивчали компетентнісний підхід  як методологічну основу удосконалення вищої освіти.
Компете́нтнісний підхі́д — спрямованість освітнього процесу на досягнення інтегральних результатів у навчанні, якими є загальні (базові, ключові) і спеціальні (предметні) компетентності тих, хто навчається. Загальні (базові, ключові) компетентності забезпечують наступність і послідовність навчання впродовж усього життя людини, вони поступово поглиблюються і збагачуються залежно від рівня освіти. У системі вищої освіти та професійній підготовці виділяють, крім загальних (базових, ключових), професійні (пов'язані із спеціальністю) та фахові (пов'язані із спеціалізацією) компетентності [37].
Вітчизняні дослідники  (О. Овчарук, О. Пометун, В. Терещук, О. Янкович) відзначають, що компетентність педагога є комплексною характеристикою особистості; включає не лише когнітивну (знання) та операційно-технологічну (уміння, досвід, практика), а й її мотиваційну, етичну, соціальну та поведінкову складові. Орієнтиром для професійно-особистісного становлення майбутніх педагогів є комплекс професійних та особистісних якостей, що характеризують сучасного вчителя: яскраво виражена гуманістична позиція стосовно дітей, інтелігентність, духовна культура; високий професіоналізм, педагогічна творчість, потреба у самоосвіті та готовність до неї. Особистісно-професійний потенціал педагога розкривається в умовах духовно-морального самозбагачення, творчої самореалізації та самоствердження себе в житті та професії [65].
Натомість поняття професійної компетентності фахівця в цих дослідженнях тлумачиться неоднаково, хоча його більшість визначень багато в чому схожі. В існуючих визначеннях підкреслюються такі сутнісні характеристики професійної компетентності, як:
– ефективне використання здібностей, що дозволяє плідно здійснювати професійну діяльність згідно з вимогами робочого місця;
– володіння знаннями, уміннями й навичками, необхідними для роботи за фахом за одночасної автономності і гнучкості у вирішенні професійних проблем;
– розвинена співпраця з колегами і професійним міжособистісним середовищем;
– інтегроване поєднання знань, здібностей і установок, оптимальних для виконання трудової діяльності в сучасному виробничому середовищі;
– здатність робити що-небудь добре, ефективно в широкому форматі контекстів з високим ступенем саморегулювання, саморефлексії; швидкою, гнучкою і адаптивною реакцією на динаміку обставин і середовища [89].
Компетентнісний підхід орієнтований на внутрішню зміну ціннісних, мотиваційних структур особистості, її інтересів, установок, позицій, особистісного змісту в оволодінні знаннями, уміннями, способами діяльності. Актуалізуючи особистісний зміст та цінності освіти, компетентнісний підхід забезпечує його  пріоритет, одночасно виводячи на більш високий рівень соціальні цінності та соціальні сенси оволодіння системою компетентностей. Варто зазначити, що підготовка сучасного педагога у  закладі вищої освіти на основі компетентнісного підходу розглядається як процес становлення та розвитку його особистості, наділеного потенціалом безперервного саморозвитку та самореалізації, завдяки змісту та цінностям, якими майбутні вчителі керуються у своєму професійному виборі.  Цінності, що утворюють аксіологічний аспект педагогічної свідомості вчителя пов'язані з утвердженням особистістю своєї ролі в соціально-професійній сфері,  орієнтують на саморозвиток творчої індивідуальності у професійній діяльності,  дозволяють здійснити самореалізацію у професійно-особистісному становленні,  задовольняють потребу в взаємодії та спілкуванні з учнями та колегами тощо [3].
У педагогіці зазначений підхід визначають як «сукупність взаємопов’язаних понять, ідей та способів педагогічної діяльності», «методологічний інструментарій для рішення складних задач», концептуалізованих, взаємоузгоджених поглядів на цільові настанови навчання та виховання, шляхи і способи їхньої реалізації за певних умов (державна освітня політика, освітньо-виховне середовище тощо). Звідси компетентнісний підхід у системі вищої освіти слід розуміти як єдність таких провідних положень:
1.    Спрямованість на досягнення інтегральних показників підготовки майбутнього фахівця.
2.    Системність набуття основних груп компетентностей – загальних (ключових), професійних та фахових.
3.    Залежність системи компетентностей від рівня та ступеня вищої освіти, її поступове ускладнення, оновлення та збагачення.
4.    Зорієнтованість на соціалізацію і професіоналізацію особистості, постійне вдосконалення компетентностей в умовах неперервної освіти [9].
Компетентнісний підхід органічно поєднується та доповнюється іншими методологічними підходами (системним, діяльнісним, розвивальним, суб’єкт-суб’єктним тощо), створюючи таким чином підґрунтя для подолання застарілих форм та методів навчання, посилення навчальної мотивації, інтеграції видів освітньої, професійної діяльності.
Характеризуючи й оцінюючи професійну діяльність педагога, його здатність ефективно виконувати передбачені суспільним та державним запитом функції, дослідник Смагін І.І. наголошує на  теоретичній складовій  компетентності. Аналіз зарубіжної наукової та педагогічної  літератури дав  підстави вченому стверджувати, що у процесі визначення структури професійної компетентності з можливістю перевірки рівня розвитку її елементів доцільно виокремлювати знання, уміння, навички, ставлення та моделі професійної поведінки [88]; при цьому моделі професійної поведінки є своєрідними інтегральними показниками сформованості професійної компетентності педагога.
Аналіз чинних нормативних актів, вітчизняних і зарубіжних наукових праць дає змогу сучасним дослідникам сформувати комплекс показників для виявлення необхідної  системи сучасних знань для педагога – професіонала [93].
Так, одним з головних показників виступають  знання: знання основ освітньої політики (середовища, інституцій, організацій); основних нормативно-правових актів у галузі середньої та вищої освіти; положень законів і підзаконних актів, що регламентують специфіку діяльності педагогічного працівника відповідно до займаної посади в системі освіти; прав та обов'язків учнів; положень державних стандартів та навчальних програм; мети, завдань та умов навчання; інклюзивних підходів у навчанні; вікових, фізичних, психологічних та соціальних особливостей учнів; теоретичних основ та сучасних досягнень науки з предмета навчання або професійної функції; системи методів науково-педагогічних досліджень,  способів здобуття знань та науково-дослідних процедур; різних форм та стилів навчання учнів; традиційних та інноваційних методів навчання; методів навчання у віртуальних освітніх середовищах; способів застосування технічних засобів навчання; управління обладнанням та мережами; основ професійного розвитку й управління за допомогою цифрових технологій; основних вимог ефективної комунікації; методів посередництва в конфліктних ситуаціях; просторової та хронологічної організації навчального середовища; моделей управління класом, навчальним закладом (за функціями); способів та методів роботи у групах; методів спільної роботи та розвитку проєктної діяльності; основ аналізу та оцінювання якості засобів навчання; основ техніки безпеки та охорони праці. Варто зазначити, що зазначені вимоги до системи знань складають основу структури професійної компетентності педагога [89].
На основі чинних нормативних вимог до педагогічної діяльності та рекомендацій вітчизняних та зарубіжних вчених можна визначити  важливі для сучасного педагога основні вміння, а саме: пошук, обробка, оцінювання, засвоєння, інтеграції та застосування інформації і знань; роботи в команді; мережевої взаємодії; оцінювання навчальних досягнень учнів; оцінювання власних професійних досягнень; вирішення педагогічних проблем; забезпечення засвоєння учнями навчальних програм; установлення контактів з учнями (вихованцями), батьками, колегами; активного, емпатійного слухання та використання мови тіла у спілкуванні, контролю тривоги; аргументації своєї позиції та володіння ораторським мистецтвом; продукування оригінальних, інноваційних ідей; доцільного та якісного впровадження сучасних освітніх технологій, застосовування методичних прийомів, використання педагогічних засобів, організації різних форм позаурочної (позанавчальної) роботи з урахуванням особливостей навчального матеріалу і здібностей студентів [87].
Третьою складовою виступають  навички – це вміння, доведені до рівня автоматизму. Крім навичок, набутих на основі зазначених вище вмінь, із урахуванням вітчизняного й зарубіжного досвіду зазначимо, що педагогічні працівники повинні додатково володіти такими навичками: планування, менеджменту та координації навчальної діяльності; моніторингу, адаптації та оцінювання навчальних цілей та процесів; збору, аналізу, інтерпретації результатів і даних (внутрішнього й зовнішнього оцінювання) для професійних рішень та покращення навчання; використання засобів інформаційно-комунікативних технологій, цифрових освітніх ресурсів у навчально-виховному процесі; швидкого прийняття рішень та ефективної реакції на несподівані події; реалізації диференційованого та індивідуального підходу до учнів; упровадження інноваційних технологій у навчально-виховному процесі; реалізації особистісно зорієнтованого, компетентнісного, діяльнісного підходів в організації навчального процесу; формування ключових, галузевих, предметних, міжпредметних компетентностей учнів; формування учнівських навичок самостійно здобувати знання й застосовувати їх на практиці; застосування нестандартних форм проведення уроку (навчальних занять); самоаналізу і професійного самовдосконалення; рефлексивні, метакогнітивні, міжособистісні навички для індивідуального навчання та у професійному співтоваристві; створення сприятливої емоційної атмосфери; взаємодії в різних комунікативних ситуаціях; співробітництва з колегами, батьками, соціальними службами [89].
Особлива увага приділяється дослідниками   ставленнєвій  складовій професійної компетентності, яка, як правило, випадає з поля зору укладачів атестаційних вимог та кваліфікаційних характеристик. Зарубіжні дослідники рекомендують брати до уваги такі професійні ставлення: готовність визнавати недоліки та труднощі; активне слухання інших; відкритість і сприйнятливість до вимог; бажання вислухати кожного учня та знайти час для кожного, хто потребує уваги; ентузіазм та педагогічний оптимізм; бажання бути частиною освітнього  новаторства; бажання планувати та вдосконалювати власну освітню практику для досягнення соціальних та освітніх цілей; уміння ефективно організовувати та управляти освітніми цілями; терпимість та повага до почуттів людей; сприяння атмосфері співпраці; швидке реагування на проблемну ситуацію; нівелювання егоїстичних проявів; сприйняття думки інших людей і вміння висловити свою думку конструктивно; здатність покладатися на роботу, виконану іншими; взаємодія з повагою до інших членів групи; участь, взаємна повага і вдячність за внесок інших; гнучкість і креативність; налаштування до змін, мобільність, постійне навчання і розвиток власної професійної компетентності; активна участь у форумах, віртуальних класах і спільних платформах; емпатія; упевненість; комунікабельність; неупередженість; самоаналіз і критичне ставлення до себе як до професіонала; налаштування до демократичного ставлення та дій; розуміння різноманітності та мультикультуралізму [80].	
Дослідник І. Болотнікова вважає, що професійна компетентність та професіоналізм є складовими психічної зрілості особистості [17].
Психолог  Бондар В.І. трактує компетентність як сукупність психічних якостей, психічних станів, які дозволяють діяти самостійно і відповідально, уміння і здатність людини виконувати певні професійні функції [18]. Дослідник С. М. Вишнякова визначає її як «формування на базі загальної освіти таких професійно значимих для особистості та суспільства якостей, які дозволяють людині найбільш повно реалізувати себе у конкретних видах трудової діяльності, відповідних до суспільно необхідного розділення праці та ринкового механізму стимулювання» [33].
За визначенням В. С. Безрукової, професійна компетентність – це здібність людини практично використовувати свої знання та уміння, а також усі свої розумові, психологічні і навіть фізичні можливості. Вона включає в себе: спеціальну компетентність (готовність до самостійного виконання професійно-виробничих завдань; уміння оцінювати результати своєї праці; здібність самостійного оволодіння новими знаннями та уміннями) та соціальну компетентність (здібність до групової та колективної діяльності і співпраці з іншими робітниками; готовність приймати на себе відповідальність за результати праці) [11].
Як видно з вище наведених тлумачень, більшість формулювань побудована на одному й тому ж самому визначенні, що професійна компетентність – це сукупність знань, досвіду і способів професійної поведінки працівника, які дозволяють йому успішно виконувати свою роботу з урахуванням особистісних, психофізіологічних та соціальних характеристик. 
Згідно з означенням Міжнародного департаменту стандартів для навчання, досягнення та освіти (International Board of Standards for Training, Performance and Instruction (IBSTPI), поняття компетентність визначається як спроможність кваліфіковано провадити діяльність, виконувати завдання або роботу. При цьому поняття компетентності містить набір знань, навичок і ставлень, що дають змогу особистості ефективно діяти або виконувати певні функції, спрямовані на досягнення певних стандартів у професійній галузі або певній діяльності [74].
Компетентному фахівцю мають бути властиві, принаймні, три відмінні характеристики, а саме: ефективність праці, мобільність та гнучкість, постійний професійний саморозвиток та самовдосконалення. У більшості країн у поняття професійної компетентності включаються, як мінімум, такі компоненти: ефективне виконання індивідуальних професійних обов’язків, здатність розв’язувати складні нетипові завдання; особистісна відповідальність за результати роботи і її удосконалення; здатність до прогностичного застосовування знань та умінь та ін.
Професійна компетентність – це інтегративна якість, яка включає рівень оволодіння професійними знаннями, уміннями та навичками, а також особистісну компетентність, яка виявляється, перш за все, у комунікативності, творчості і креативності. Важливим є також особистісна варіативність, гнучкість, готовність до постійного самовдосконалення. Особистісний компонент професійної компетентності зумовлює здатність спеціаліста до самостійного вибору власної стратегії професійної діяльності в нових умовах праці [89].
Різновид всіх компетентностей характеризує рівень професіоналізму працівників у таких сферах:
1) спеціальна – володіння власне професійною діяльністю на досить високому рівні, здатність проектувати свій подальший професійний розвиток;
2) соціальна – володіння спільною (груповою, кооперативною) професійною діяльністю, співпрацею, а також прийнятими в цій професії прийомами професійного спілкування; соціальна відповідальність за результати своєї професійної праці;
3) особистісна – володіння прийомами особистісного самовиявлення й саморозвитку, засобами протистояння професійній деформації особистості;
4) індивідуальна – володіння прийомами самореалізації і розвитку індивідуальності в межах професії, готовність до професійного зростання, здатність до індивідуального самозбереження, стійкість до професійного старіння, уміння раціонально організувати власну працю без перевантаження часу й сил, здійснювати її без напруження, втоми і навіть із активізуючим ефектом;
5) екстремальна – готовність до роботи в ситуації раптового ускладнення, що виявляється в здатності розв’язувати проблеми, пов’язані зі зміною професії, перенавчанням, і як результат – зменшення ризику безробіття [89].
Розвиток зазначених компетентностей здійснюється у процесі вивчення професійно-орієнтованих курсів через постановку та реалізацію конкретних завдань:  розвиток ціннісно-смислового ставлення до професії педагога;  розвиток потреби створити себе як педагога та як особистість;  активізація процесів самоосвіти, самовиховання, самотворення себе як майбутнього педагога;  розвиток суб'єктності особистості майбутніх педагогів як стрижневої освіти, що з розвитком моральної зрілості, активності, самостійності, рефлексивності;  розвиток творчого потенціалу особистості, орієнтованого на саморозвиток творчої індивідуальності у педагогічній діяльності;  організація досвіду спілкування, що ґрунтується на цінностях цивільно-правової та духовно-моральної культури;  розвиток професійно значущих особистісних якостей та властивостей студента як індивідуальності.
Пошуки способів підвищення якості та результативності професійної діяльності педагогічних працівників, насамперед учителів, актуалізували проблему її стандартизації та компетентнізації.  Багатоманіття методологічних підходів та використання зарубіжних джерел спричинило неоднозначність у визначенні структури професійної компетентності. Так, у джерелах існують розбіжності щодо розуміння професійної компетентності: як цілісної одиниці і як поєднання окремих професійних компетентностей. Використання поняття у множині призводить до пошуку в межах професії різновидів професійних компетентностей, використання в однині – до пошуку компонентів та способів їх взаємодії.
Вивчення професійної компетентності вчителя зумовлює необхідність виділення її структурних компонентів, а також їх змісту.
Так, дослідник В.Я. Адольф виділяє такі спеціальні критерії професійної компетентності: 1. Вибірковість. Характеризується ступенем прийняття педагогічних цілей, професійно та особистісно значущих для індивіда. Суб'єктивно це проявляється у диференційованому відображенні цілей у педагогічній діяльності, що детермінує прагнення особистості до реалізації себе як педагога вже в період навчання в інституті. 2. Усвідомленість, тобто здатність педагогів цілеспрямовано керувати своєю розумовою діяльністю, опанувати способи грамотного аналізу професійних ситуацій. Засвоювані знання мають осмислюватися на ширшому соціальному контексті. 3. Результативність. Виявляється у конкретних підсумках діяльності, пов'язаних з педагогічним перетворенням проблемних ситуацій, у мірі неузгодженості між «належним» та «бажаним». 4. Творчий характер. Визначається вмінням перетворювати нестандартні педагогічні ситуації у соціально та особистісно значимих цілях, знаходити оптимальні варіанти їх вирішення. 5. Інтерес. Необхідно поєднувати особисті та професійні інтереси [3 ].
На думку В.Я. Адольф, вирішальний вплив на структуру професійної компетентності відповідно до її цілей у системі професійної підготовки надають:  структура пізнавальної діяльності; структура сукупного об'єкта вивчення - навколишньої людини дійсності, відображена в предметній структурі наукового знання; необхідність та специфіка конкретних видів пізнавальної діяльності;  необхідність розвитку позитивних індивідуальних якостей особистості (здібностей, інтересів, нахилів);  логіка розвитку основних паралелей навчального процесу [3]. Важливо, що жодна з цих детермінант не може бути поставлена ​​над іншими – всі ці фактори сукупно, комплексно впливають структуру професійної компетентності. Звідси основними компонентами структури професійної компетентності, на думку автора, є: змістовно-оперативний, мотиваційний, цілеспрямований, особистісний [3].
Структуру професійної компетентності В.О. Сластьонін пропонує розкрити через сукупність загальних та особистих  професійних умінь. В ідеалі повна відповідність фахівця вимогам кваліфікаційної характеристики означає сформованість професійних умінь, що інтегрує в собі всієї сукупності. Дослідник І.В. Гришина, розглядаючи професійну компетентність директора школи, виділяє такі функціонально пов'язані між собою компоненти: мотиваційний - сукупність мотивів, адекватних цілям та завданням управління;  когнітивний – сукупність знань, необхідні управління;  операційний - сукупність умінь та навичок практичного вирішення завдань;  особистісний - сукупність важливих для управління особистісних якостей;  рефлексивний – сукупність здібностей передбачати, оцінювати свою діяльність, вибирати стратегію управління.  На думку автора, така структура  є універсальною, тому за її допомогою можна описати професійну компетентність і вчителя, і класного керівника, та інших представників педагогічної професії. Відмінності даних описів будуть випливати з тих конкретних ситуацій, у яких діють ці фахівці.  Якщо необхідно оцінити компетентність будь-якого фахівця, потрібно визначити як суб'єктивний, а й реальний контекст його дій. Конкретна ситуація, у якій він діє, безпосередньо впливає і розвиток вже сформованої, і оволодіння нової компетентністю. Виходячи з цього формування професійної компетентності у директорів шкіл здійснювалося І.В. Гришина на основі вирішення ними різних типів управлінських ситуацій, а саме: типових управлінських ситуацій, загальних для діяльності керівників традиційних та нових типів загальноосвітніх установ; типових управлінських ситуацій, притаманних діяльності керівників шкіл нового типу (гімназій, ліцеїв); організаційно-управлінських та психологічних ситуацій у діяльності керівників шкіл [89].
Дослідник Т.В. Добудько описує структуру професійної компетентності вчителя через певні види умінь, а саме: 1. аналітичні вміння; 2. прогностичні вміння та проективні вміння; 3. рефлексивні вміння (професіографічний підхід), і навіть адекватні їм професіографічні освіти: - педагогічне мислення та педагогічна ерудиція; - Педагогічне передбачення, висновок, уява, інтуїція, прогнозування; – педагогічна рефлексія [50].
У структурі професійної компетентності вчителя О.К. головань виділяє чотири блоки: 1. професійні (об'єктивно необхідні) психологічні та педагогічні знання; 2. професійні (об'єктивно необхідні) педагогічні вміння; 3. професійні психологічні позиції, установки вчителя, потрібні від нього професією; 4. особистісні особливості, що забезпечують оволодіння вчителем професійними знаннями та вміннями [30].
Дослідник  Н.Е. Костилева представлені такі компоненти професійної компетентності вчителя:  особистісно-гуманістична орієнтація;  педагогічне сприйняття; педагогічні вміння; педагогічна творчість. Вони пов'язані і утворюють цілісну систему, спираючись на яку автор визначає професійну компетентність педагога як складну індивідуально-психологічну освіту, в основі якої лежать інтеграція досвіду, теоретичні знання, практичні вміння та значущі особисті якості, що зумовлюють готовність вчителя до актуального втілення педагогічної діяльності [65].
В рамках визначення професійної компетентності майбутніх викладачів, проаналізуємо освітньо-професійну програму підготовки фахівців спеціальності 011 – світні, педагогічні науки Одеського національного університету імені І.І. Мечникова. Метою  є   підготовка висококваліфікованих, інноваційно налаштованих, конкурентоспроможних та мобільних на ринку освітніх послуг магістрів освітніх, педагогічних наук, як всередині країни так і поза її межами, шляхом набуття ними інтегральної, загальних і спеціальних (фахових) компетентностей, що дають змогу розв’язувати актуальні проблеми, складні задачі дослідницького та/або інноваційного характеру у сфері освітніх, педагогічних наук, освітнього менеджменту та моніторингу, освітньої практики. 
Особливістю програми підготовки майбутніх викладачів є те,  що вона базується на органічному поєднанні теоретичного навчання з науково-дослідною роботою здобувачів, практичною спрямованістю їх фахової підготовки та власним досвідом формальної й неформальної освіти, зокрема, шляхом їх залучення до: 
- розробки науково-дослідної теми кафедри педагогіки: «Освіта дорослих в Україні та світі»;
- виконання різноманітних завдань та функцій науково-дослідницької, науково-педагогічної, організаційно-методичної та управлінсько-моніторингової діяльності в умовах виробничих (науково-дослідної, педагогічної (асистентської) практик, під час участі у семінарських та практичних заняттях з обов’язкових та вибіркових дисциплін;
- організації та участі у Міжнародних й Всеукраїнських науково-практичних конференціях, наукових семінарах кафедри педагогіки, наукових студентських конференціях;
- участі у конкурсах наукових студентських робіт, педагогічній олімпіаді та конкурсах педагогічної майстерності, інших виховних заходах. 
Програмою передбачено створення необхідних умов для набуття здобувачами здатностей до ефективної міжособистісної взаємодії, професійної та наукової комунікації із вітчизняними та зарубіжними вченими й фахівцями упродовж презентації результатів власних педагогічних досліджень та дискусій на наукових конференціях різного рівня державною та іноземною (англійською) мовами. Освітньо-професійна програма реалізується упродовж трьох семестрів (90 кредитів ЄКТС). Її зміст містить 16 обов’язкових компонентів (66 кредитів ЄКТС), що забезпечують формування інтегральної, загальних і спеціальних (фахових) компетентностей, а також 6 вибіркових компонент (24 кредити ЄКТС), які здобувачі самостійно обирають із запропонованого переліку дисциплін вільного вибору або інших освітніх програм, що додатково формують професійні, лідерські та соціальні (soft skills) вміння та навички [77].
В контексті провідних тенденцій розвитку освіти  модель професійної компетентності викладача може бути представлена ​​як єдність ії теоретичної та практичної готовності. На підставі названих підходів педагогічні вміння об'єднуються у чотири групи: - конструктивні - вміння ставити педагогічні завдання. Вони пов'язані з «переведенням» змісту об'єктивного процесу соціалізації у конкретні завдання навчання та виховання: вивчення особистості та колективу з метою визначення рівня підготовленості до активного оволодіння новими знаннями та проектування на цій основі розвитку колективу та окремих учнів; виділення комплексу освітніх, виховних та розвиваються, їх конкретизація та визначення домінуючого завдання; - Організаторські - вміння програмувати спосіб педагогічної дії. Вони дозволяють побудувати і надати руху логічно завершену педагогічну систему: комплексне планування освітньо-виховних і розвиваючих завдань; обґрунтований відбір змісту навчального процесу; оптимальний вибір форм, методів та засобів його організації; - комунікативні – вміння виконувати педагогічну дію. Вони передбачають виділення та встановлення взаємозв'язку між компонентами та факторами виховання та навчання, приведення їх у дію: створення необхідних умов (матеріальних, морально-психологічних, організаційних, гігієнічних та ін.) здійснення освітнього процесу; розвиток діяльності школяра, що перетворює його з об'єкта на суб'єкт педагогічного процесу; організація та розвиток спільної діяльності; забезпечення зв'язку школи з довкіллям, регулювання зовнішніх непрограмованих впливів; - гностичні – вміння вивчати результати розв'язання задачі. Вони вимагають обліку та оцінки підсумків педагогічної діяльності: самоаналіз та аналіз ходу педагогічного процесу та дій педагога; визначення нового комплексу домінуючих та підлеглих педагогічних завдань.
Отже, аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури, а також програму підготовки майбутніх викладачів 011 – освітні, педагогічні науки дав можливість визначити структуру професійної компетентності викладача вищої школи. Основними  компонентами професійної компетентності як психолого-педагогічного феномену ми визначаємо: – когнітивний (знання), мотиваційний,  діяльнісний (вміння та навички), особистіно-творчий  (особистісні якості).
Когнітивний компонент – розкривається як наявність знань, умінь і здатність застосовувати їх у професійній діяльності; уміння їх аналізувати, класифікувати і систематизувати. Значущість когнітивного компонента для формування професійної компетентності майбутніх викладачів зумовлена рівнем фахової підготовки, характером впливу навчальної інформації на процес становлення професійного світогляду студентів, їх моральних та естетичних поглядів і переконань, емоційно-ціннісного сприйняття сутності фахової діяльності. Когнітивний компонент об’єднує сукупність знань студента про суть і специфіку роботи викладача вищої школи. Сформованість цього компоненту професійної компетентності є результатом активної навчально-пізнавальної діяльності студентів. Його характеризують обсяг знань (ширина, глибина, системність), стиль мислення, теоретична підготовленість до виконання певних практичних професійних дій, що формуватимуть необхідні вміння і навички для роботи викладача.
 Під когнітивним компонентом професійної компетентності майбутніх викладачів ми розглядаємо сукупність знань, які розкривають сутність і специфіку професійної діяльності та стосуються основних складових професійної готовності студентів до роботи за фахом. Розвиток когнітивного компоненту передбачає не тільки засвоєння студентами матеріалу з профільних дисциплін, а й диференціювання когнітивно-репрезентативних структур, які відображають комунікативні знання, уміння, навички. Зокрема, організація інтерактивної взаємодії під час навчального процесу уможливлює вирішення таких завдань: активізувати увагу студентів; сформувати навички вербальної та невербальної комунікації; створити умови для активної комунікативної діяльності. 
Мотиваційний компонент визначаємо як одну з обов’язкових складових професійної компетентності майбутніх викладачів, оскільки від мотивації залежить активність особистості в опануванні необхідним рівнем професійної підготовки. Адже успіх у певному виді діяльності (в тому числі і навчальної) залежить не лише від здібностей студентів, отриманих ними знань і вмінь, а й від прагнення здобути належний рівень професійної підготовки, щоб досягти успіхів у майбутній роботі за фахом. Студенти з високим рівнем мотивації більше працюють над власним самовдосконаленням та професійним становленням і, як правило, досягають кращих результатів. Мотивація являє собою складне об’єднання, «сплав» рушійних сил поведінки суб’єкта у вигляді потреб, інтересів, потягів, цілей, ідеалів, які безпосередньо детермінують людську діяльність. Під мотиваційним компонентом професійної компетентності майбутніх викладачів розуміємо стрижень особистості, до якого «стягуються» такі її властивості, як спрямованість, ціннісні орієнтації, установки, соціальні очікування, емоції, вольові якості та інші характеристики. Таким чином, можна стверджувати, що, незважаючи на різноманітність підходів, під мотивацією більшість авторів розуміють сукупність, систему психологічно різнорідних факторів, що детермінують поведінку і діяльність людини. Система мотивів виконує регулятивну функцію в процесі підготовки майбутніх викладачів до професійного розвитку та зростання. Відсутність у студентів мотивації досягти високого рівня готовності до професійної діяльності негативно позначається на ефективності навчально-пізнавальних процесів.
Діяльнісний компонент являє собою взаємопов'язаний комплекс умінь і навичок, що забезпечують якісну реалізацію посадових функцій викладача. Серед професійних умінь викладача вищої школи виділяють: проєктувальні, конструктивні, інформаційні, організаторські, комунікативні, дослідницькі, виховні.
Особистісно-творчий  компонент професійної компетентності визначається сформованістю сукупності особистісних характеристик майбутнього викладача, які впливатимуть на ефективність його діяльності за фахом. Складовими цього компоненту є: реалізація потреби професійного становлення і самовдосконалення шляхом опанування програмового та позапрограмового навчального матеріалу й набуття професійних знань, умінь і навичок; визначення професійних ідеалів для наслідування; прагнення до професійного самовдосконалення на основі опанування необхідних умінь і навичок для успішної діяльності; належна самооцінка (загальноосвітня та професійна); чіткі ціннісні орієнтації та професійна мета. Особистісно-творчий компонент професійної компетентності викладача потребує сформованості таких якостей особистості майбутнього викладача, як спостережливість, відповідальність, співпереживання, врівноваженість, доброзичливість, толерантність, емпатійність тощо. Цей компонент дає змогу проявляти та відображати внутрішній світ людини, розкривати сутність особистості та формувати чіткі принципи, цінності життя та світосприйняття, розкривати ставлення студента до різних життєвих і фахових ситуацій та поведінку викладача у вирішенні складних професійних завдань.
Виходячи з викладеного вище, можна зробити такі висновки: 
1. Професійна підготовка студентів в умовах закладу вищої освіти  на сучасному етапі є неможливою без урахування основних положень компетентнісного підходу. 
2. Формування професійної компетентності педагога детерміновано інтегративністю умов (об'єктивних та суб'єктивних, зовнішніх та внутрішніх) та обумовлено необхідністю постійного підвищення кваліфікації педагога у контексті його самоосвіти. Вищевикладений аналіз дозволяє зробити висновок, що професійна компетентність майбутнього викладача структурно є сукупністю наступних компонентів: – когнітивний (знання), мотиваційний,  діяльнісний (вміння та навички), особистіно-творчий  (особистісні якості). Кожен компонент професійно компетентності характеризується аспектами його прояву та розглядається в контексті здійснення професійної педагогічної діяльності.

1.2.	Дидактична гра як засіб формування професійної компетентності майбутніх викладачів
Вирішення  зазначених завдань безпосередньо залежить від застосування відповідних  технологій професійної підготовки. Особливістю інноваційних технологій  є  моделювання всієї системи майбутньої професійної діяльності. Це стосується як форм, методів та засобів навчання, так і предметного та соціального змісту. засвоюваних студентами засад майбутньої професійної діяльності.
У рамках представленого у роботі дослідження важливим є конкретизувати поняття та структуру професійної компетентності відносно умов використання у навчально-виховному процесі вищої школи дидактичних ігор. 
У  закладах вищої освіти  були спроби розробки ігрових методик. Дослідники цієї проблеми звернулися до визначення феномену дидактичної ділової гри. Під дидактичною діловою грою розуміють спеціально організоване керування, що інтегрує професійну діяльність майбутнього вчителя, спрямовану на формування і вдосконалення його професійних знань, умінь і навичок. У процесі цього гру розглядають як метод, що забезпечує більшу емоційну включеність студентів у навчальний процес [209]. Постала необхідність перетворення суто ділових ігор у дидактичні, які є одним із засобів оптимізації навчального процесу у вищій школі.
Філософське трактування зародження й значення гри розкрили у своїх працях Г. Гегель, I. Зязюн, М. Каган, П. Лавров, М. Семашко та ін. Ігрова діяльність учнів відображена в дослідженнях класиків педагогіки (К. Ушинський, В. Сухомлинський, А. Макаренко), сучасних психолого-педагогічних джерелах (Н. Бібік, Н. Максименко, Я. Коломинський, Н. Кудикіна, Т. Качак, О. Проскура, О. Савченко). Дидактичні ігри як різновид ігор за правилами значного поширення набули у 60–70-х роках XX ст., перетворившись з допоміжного прийому у справжню модель навчання. У дидактичних іграх, створених педагогікою (в тому числі й народною), ігрова діяльність спеціально планується і адаптується для навчальних цілей.
Специфіка використання ігрової діяльності у вищій школі інтенсивно досліджується із середини 70-х років ХХ ст. Особлива увага вчених-педагогів зосереджена на розробці і впровадженні гри як активного методу і засобу професійної підготовки педагогів студентів (Л. Р. Вартанова, М. В. Кларін, Ю. Н. Кулюткін, Н. І. Левшина, А. П. Панфілова, Г. К. Селевко, Г. С. Сухобська та ін.), висвітленні різноманітних аспектів впливу навчальних ділових ігор на формування професійної спрямованості студентів (Б. Букатов, Т. Кашканова, Л. Литвіна), обґрунтуванні доцільності та перспективності використання ділових ігор у вищій школі (М. Бірштейн, Я. Бельчіков, А. Вербицький, В. Єфімов, М. Кларін, О. Парубок, П. Підкасистий, П. Щербань та ін.).
У розвитку дидактичної гри як методу навчання можна виділити наступні етапи: на початку XX століття склалися неоднозначні погляди на сутність гри. Порівнюючи різні підходи до проблеми гри, можна дослідити суперечності в цих теоріях. Підхід науковців до гри як до спонтанного прояву інстинктивних форм поведінки не відповідав теоретичним аспектам практичної педагогіки, коли необхідно було визначити зміст і методи виховання дітей у зв’язку з розвитком мережі закладів освіти. Тому необхідно було розробити теоретичні основи застосування гри як засобу розвитку особистості. Згідно поглядів вітчизняних дослідників, гру почали розглядати як феномен соціокультурного порядку. Відзначимо, що соціокультурний підхід – це та основа, на якій може відбуватися продуктивна розробка різноманітних дидактичних ігор не лише для дітей, а й для дорослих. На другому етапі (30-80 роки XX століття) в педагогіці гру почали розглядати як особливий вид діяльності, спрямований на відображення оточуючого середовища, а саме трудової діяльності дорослих, їхньої професійної діяльності та соціальних процесів. Характер та зміст гри є соціальними за своєю природою і зумовлені культурними і соціально-економічними умовами життя. Отже, гру почали інтерпретувати як діяльність, що детермінує психічний розвиток дитини. Важливе значення для такого розуміння гри мала теорія суспільно-історичного походження психіки, яку розробляли Л. Виготський, С. Рубінштейн, О. Леонтьєв. У результаті докорінно змінилися традиційні  погляди на механізми психічного розвитку людини. Згідно з поглядами С. Вєличко, гра є простором внутрішньої соціалізації людини, засобом засвоєння соціальних норм і адаптації людини до соціуму [28 ].
Поступово педагоги і психологи прийшли до висновку, що ігровій діяльності необхідно спеціально навчати і розглядати її як особливий вид пізнавальної діяльності. О. Запорожець вважав, що у процесі онтогенезу людині необхідно оволодіти засобами ігрового відтворення дійсності, набути умінь розігрувати різноманітні сюжети та підкорятися правилам гри, прийнятим у соціумі. В умовах сімейного виховання ігрові форми, зазвичай, засвоюються в результаті безпосереднього спілкування, тобто спонтанно [53]. 
Сьогодні єдиного погляду на визначення поняття «дидактична гра» у педагогічній літературі не існує. Цей термін по-різному трактується в працях дослідників. Науковці визначають її сутність як форму спілкування (М. Гончаров, Т. Ладивір, М. Лісіна, В. Семенов, В. Сушко, Н. Філатова), форму діяльності (Л. Виготський, Д. Ельконін), метод стимулювання та мотивації навчання (Ю. Бабанський), метод активного навчання (П. Щербань), метод самостійного оволодіння знаннями (В. Оконь). Так, за  результатами дослідження І. Підласого, який пропонує називати дидактичною гру активною навчальною діяльністю з імітаційного моделювання систем, явищ, процесів, які вивчаються» [82]. Використовувати поняття «навчально-педагогічна гра» пропонує також П. Щербань і характеризує її як «практичну групову вправу з вироблення оптимальних рішень, застосування методів і прийомів у штучно створених умовах, що відтворюють реальну ситуацію, в ході якої учасники у процесі імітаційного моделювання занять, розв’язування проблемних ситуацій одержують нове конкретне уявлення про сутність своєї майбутньої діяльності» [100].
Ігри можна характеризувати, виходячи з предмету наукового дослідження. Наприклад, Г. Селевко визначає гру як вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на усвідомлення і засвоєння суспільного досвіду, в якому створюється і вдосконалюється саморегуляція поведінки [86]. Дослідник активних методів навчання і, зокрема, гри, В.В. Кириленко розглядає гру як засіб групового діалогічного дослідження дійсності в контексті особистісних інтересів [59]. Як бачимо, у даному підході увага акцентується на діалогічному характері ігрової діяльності, зацікавленості гравців оволодіти соціальними нормами, прагненні вступити у ділове спілкування. Перелічені ознаки ігрової діяльності, як засвідчує дисертаційне дослідження, можуть повністю реалізуватися в комп’ютерній дидактичній грі, в якій беруть участь не лише діти різного віку, а й дорослі – студенти. (дисер кириленко)
Свою практичну реалізацію теорія контекстного навчання (Вербицький О.О.) знаходить у так званих ділових іграх, які стали широко застосовуватися в сфери вищої професійної освіти. Ділова гра є формою відтворення предметного та соціального змісту майбутньої професійної діяльності спеціаліста, моделювання тих систем відносин, які характерні цієї діяльності як цілого. За допомогою знакових засобів (мова, мова, графіки, таблиці, документи, предмети і т.п.) у діловій грі відтворюються професійна обстановка, подібна за своїми характеристиками з тієї, яка властива реальній діяльності фахівця на тому чи іншому виробництві. При цьому у діловій грі відтворюються найбільш типові, узагальнені професійні ситуації у стислому вигляді. Навчальна ділова гра, залишаючись педагогічним процесом, спрямованим на досягнення цілей навчання та виховання, а не цілей виробництва, є відтворенням контексту майбутнього праці у його предметному та соціальному аспектах [30].
Оскільки у педагогічній літературі зустрічаються різні погляди та підходи до обґрунтування сутності дидактичних ігор, деякі вчені відносять дидактичні ігри як до методів навчання, так і до відповідної форми організації навчання. Сутність дидактичної гри як засобу навчання полягає у її здатності служити реалізації цілей навчання та виховання. Ця здатність укладена в ігровому моделюванні основних видів діяльності особистості, спрямованих на відтворення та засвоєння соціального та професійного досвіду, внаслідок чого відбувається накопичення, актуалізація та трансформація знань на вміння та навички, розвиток професійних компетентностей.
У процесі розгляду ігрової діяльності з позиції системно-структурного підходу виділяють також елементи гри, як форми навчання. В. Саюк слушно зазначає, що ігрова форма навчання – це засіб організації навчально-пізнавальної діяльності на основі ігрової моделі [85]. Отже, структурними компонентами гри як можливої форми навчання, виступають такі: 1. Ігрова модель, яка визначає межі гри і від якої залежить вид гри.  2. Форма організації навчання з урахуванням ігрових правил, що визначає тип гри. 3. Характер навчально-пізнавальної діяльності, що визначає клас гри кириленко
Вивчаючи проблему ігрової діяльності, В. Березюк робить акцент на можливостях ігор як засобу підготовки студентів до проведення навчальної роботи [13]. Можемо стверджувати, що студенти одержують значну самостійність під час виконання ігрових дій, спрямованих на засвоєння чітко визначеного навчального матеріалу, проявляючи в процесі цього творчий потенціал.(кириленко)
Ігрові технології як сукупність прийомів, засобів та методів організації педагогічного процесу у формі гри більшою мірою використовуються в роботі з дітьми дошкільного та шкільного віку. Це підтверджують праці К. Д. Ушинського, П. П. Блонського, Л. С. Виготського, С. Л. Рубінштейна, Д. Б. Ельконіна. Можливості застосування ігрових технологій та їхніх елементів у навчальному процесі вищих навчальних закладів, на наш погляд, поки що залишаються недооціненими. Методологічною основою розробки та застосування ігрових технологій є дидактична гра, яка відрізняється тим, що це – гра, спеціально створена або пристосована до реалізації навчальних цілей навчання.
Прикладом успішного досвіду ігрового навчання є система підвищення кваліфікації та освітніх послуг у сфері бізнесу, розвиток якої в останній чверті XX ст. в. зіткнулося з небажанням працівників сідати за парти та слухати  лекції. Так, у бізнес-освіту стали впроваджуватися  нетрадиційні методики та прийоми навчання [14], що здійснило дидактичний прорив у сфері навчання дорослих. Інноваційні програми та технології навчання, засновані, як правило, на ігрових прийомах, сьогодні активно впроваджуються у програми курсів підвищення кваліфікації та конкурсів професійної майстерності, державні проєкти з формування кадрових резервів. Бізнес дедалі частіше розглядає гру як метод роботи. Використання ігрового мислення та ігрових методик у неігровому контексті для залучення користувачів у вирішення будь-яких проблем – гейміфікація – стала сьогодні актуальним трендом у різних галузях діяльності [12].
Як найбільш ефективний метод організації навчальної діяльності студентів на практичних заняттях з фахових методик визнають ігрову форму організації навчального процесу у ЗВО О. Бреус, Г. Романовський, Ю. Панфілов, адже вона виступає «імітацією практики» [12]. «Застосування дидактичних ігор, – на думку Н. Мачинської, – сприяє перетворенню студента з об’єкта навчання в суб’єкта професійно спрямованої праці, що викликає його цілеспрямовану діяльність та творчу участь у самостійному формуванні професійної компетентності» [71]. Дидактична гра «надає можливість студентам самоорганізуватись з огляду на те, що під час гри формуються мотиви, які пов’язані з виконанням взятих на себе обов’язків. Студент пізнає свої можливості, вчиться їх оцінювати, відчуває різні емоції. Таким чином, гра виступає засобом спілкування та самовиховання. Сутність гри полягає в тому, що нові знання отримують завдяки постійному діалогу, обміну різними думками й пропозиціями, їх обговоренню та закріпленню, взаємній критиці та веденню дискусії» [79]. Таким чином, на основі аналізу досліджень авторів можемо зробити висновок про поліфункціональність дидактичної гри, систематичне використання якої дає змогу встановити нерозривний зв’язок теорії з досвідом її втілення на практиці шляхом з
На основі аналізу зазначених вище підходів до визначення  терміну «дидактична гра» можемо зробити висновок, що цілеспрямована індивідуальна, групова та колективна навчальна діяльність викладача і студентів в ігрових ситуаціях із застосуванням  засобів імітаційного моделювання і рольової поведінки виступає способом  вирішення типових і творчих професійно-навчальних задач.
Дослідники зазначають, що саме використання дидактичних ігор у навчально-виховному процесі закладу вищої освіти сприяє розширенню кругозору, підвищенню своєї професійної майстерності, логічного мислення, творчих здібностей, пізнавальних процесів.  Сприйняття, увага, пам'ять, мислення – є складовою будь-якої людської діяльності. Вони тісно взаємопов'язані між собою та у чистому вигляді не існують. 
У грі набувають свій розвиток такі якості особистості, як сила волі, цілеспрямованість, активність, динамічність, продуктивність мислення, віра у власні сили, виявляються такі риси характеру, як взаємовиручка та товариство. Навіть найпасивніші студенти докладають неабияких зусиль, щоб не підвести товаришів у групових дидактичних іграх. У грі людина розкріпачується, зникає  скутість, невпевненість у своїх силах та можливостях, а при досягненні успіху  з'являється велике задоволення  та бажання взяти участь ще раз. Дидактична гра виконує також розвиваючу функцію. що розвиває. Загалом процес засвоєння професійних знань є нелегкою та напруженою працею, що постійно вимагає уваги, добре розвиненої пам'яті, уваги, розвинутої уяви, інтуїції, напружених зусиль, максимальної інтелектуальної роботи [81].
Ігрова діяльність на відміну від праці, навчання і спілкування характеризується як: 1) вільна діяльність, яка реалізується за бажанням учасника (учасників) гри заради задоволення від самого процесу гри, а не лише від результату; 2) творчий та імпровізаційний активний процес; 3) діяльність, якій притаманні емоційна забарвленість, дух суперництва, змагання; 41 4) інтеракція гравців, які виконують правила, що відображують зміст гри, логічну та часову послідовність її розвитку [85]. 
У процесі гри її учасники можуть реалізувати різноманітні потреби: потреби у творчості, у спілкуванні, самореалізації, самовизначенні через експериментування і побудову можливої реальної поведінки поза межами гри. Необхідно враховувати особливі чинники гри, які виділяє Ю. Геронімус. Ці чинники сприяють виникненню ігрового інтересу. Перелічимо їх: 1. Задоволення від контактів із партнерами з ігрової діяльності. 2. Задоволення від демонстрації партнерам з гри власних можливостей як гравця. 3. Азарт від експектакції непередбачуваних ігрових ситуацій і варіантів їх розв’язання у різноманітних умовах. 4. Швидке розуміння наслідків і результатів, прийнятих ігрових рішень. 5. Задоволення від проміжного або фінального успіху [66]. 
Гра як діяльність виконує такі функції: 1. Комунікативну. Дає можливість людині увійти в реальний контекст людських стосунків. 2. Діагностичну. Дає можливість педагогу діагностувати різні прояви діяльності студента (учня). А саме інтелектуальні, творчі, емоційні тощо. 3. Терапевтичну. Полягає у застосуванні гри як засобу подолання різноманітних труднощів, що виникають у процесі навчання, у спілкуванні та здобутті знань. Д. Ельконін писав, що ефект ігрової терапії визначається практикою нових соціальних стосунків, які учасник гри одержує в рольовій грі. 4. Коригувальну. Полягає у внесенні позитивних змін і доповнень у структуру особистості. 5. Розважальну. Спрямована на пробудження інтересу до яскравих незабутніх подій і ситуацій [53]. Різноманітні функції дають можливість ставити питання про розмаїття типів і видів гри. У цьому зв’язку важливим аспектом теорії гри є аналіз наявних класифікацій ігор. Класифікувати ігри означає виявлення принципових і загальних ознак та зв’язків між різними класами, підкласами, видами й формами гри.кириленко
У професійній освіті педагогічна гра виконує такі функції: функцію соціалізації: гра дозволяє учням (студентам) усвідомлювати себе частиною соціуму, осягати норми та традиції етнокультурного буття, інтегрувати соціокультурний досвід попередніх поколінь та освоювати способи його трансляції нащадкам, сприяє освоєнню норм та правил життя в колективах, ознайомленню зі способами; функцію самореалізації: гра - це поле самовираження, в якому учень перевіряє свої сили, можливості вільних дій, самостверджує себе, гра, з одного боку, дозволяє побудувати та перевірити проект зняття конкретних життєвих труднощів у практиці учня, з іншого - виявити недоліки досвіду; у грі створюються умови для прояву спонтанності людини, її самобутності, неповторності, унікальності; комунікативну функцію: гра дозволяє учням увійти в реальний контекст найскладніших людських відносин, формує навички творчої групової роботи, уміння вступати у творчу співпрацю з однолітками та дорослими; Розвиваючу функцію: гра надає можливість виявляти та вдосконалювати різні якості та здібності учнів (інтелектуальні, творчі, емоційні та ін), виявити інтереси та схильності; дидактичну функцію: гра полегшує входження учня у світ знань, осягнення їм основ наук, залучення до соціокультурної спадщини; функцію корекції: гра дозволяє м'яко внести позитивні зміни, доповнення до поведінки та особистісні характеристики учнів, є засобом подолання різних труднощів, що виникають у учнів у поведінці, спілкуванні, вченні, створює адаптивні умови для відносин з учнями та вирішення конфліктів; діагностичну функцію: ігри дозволяють відстежувати динаміку інтелектуального, моторно-практичного та емоційного зростання людини; розважальну функцію: гра приносить задоволення, може надихнути, пробудити інтерес до пізнання  [57].
Цільові функції дидактичних ігор, що використовуються з метою розвитку провідних якостей майбутнього викладача наведемо у таблиці 1.1.
Таблиця 1.2.
Цільові функції дидактичниї ігор
Цільоі функції гри	Зміст функцій у ЗВО	Зміст функцій у вивченні дисциплін педагогічного циклу	
виховна	Формування моральних якостей та цінностей особистості на основі загальнолюдських норм, соціально орієнтованої мотивації	Формування оціночно-емоційного ставлення до світу, інтересу до вивчення дисциплін педагогічного циклу	
соціально-орієнтовна	Передача особистості під час ігрової діяльності знань, духовних та моральних ідеалів, еталонів соціального досвіду спілкування з людьми	Передача знань про суспільство, норми культури спілкування, взаємодії; виховання почуттів, моральності	
дидактична	Стимулювання розвитку методів пізнавальної діяльності, умінь вчитися, потреби набувати та поповнювати знання, осмислено опановувати знання, вміння та навички.	Сприяння процесу оволодіння педагогічними знаннями, вміннями та навичками 	
організаційно-діяльнісна	Сприяння розвитку умінь співпрацювати, працювати в колективі, приймати адекватні ситуації рішення, отримувати та цілеспрямовано використовувати інформацію	Організація діяльності студентів з добування предметних знань, стимулювання активності щодо засвоєння навчального матеріалу	
розвиваюча	Розвиток інтелектуальної, емоційної та вольової сфер особистості майбутнього вчителя технології та підприємництва	Розумний розвиток, вдосконалення здібностей до мови, гуманітарний, культурний та естетичний розвиток особистості граючих	
стимулююча	Вплив на комплекс здібностей та потреб учасників гри, їх потягу, бажань, прагнень, інтересів, переконань, сприяння позитивній спрямованості поведінки,	Забезпечення задоволеності граючих навчальним процесом, формування позитивного ставлення до вивчення педагогічних дисциплін	
комунікативна	Формування індивідуального стилю спілкування та поведінки при колективному вирішенні завдань, збагачення комунікативних якостей у структурі особистості майбутнього вчителя технології та підприємництва за рахунок встановлення у грі відносин суперництва, взаємодії та співробітництва при вирішенні спільного завдання	Розвиток комунікативної компетенції студентів, якостей взаємоповаги, взаєморозуміння, справедливої та успішної взаємодії	
психокорекційна	Природна корекція під час гри негативних проявів особистісних якостей (замкнутість, запальність, конфліктність та інших.), створення умов подолання несумісності у спілкуванні, зняття напружених внутрішньоколективних відносин	Створення умов для зняття «затиску» учнів, їх страху бути самими собою, страху перед помилками, для цілеспрямованого розвитку здібностей кожного, хто грає в процесі взаємодії в групі	
рефлексивна	Допомога тому, хто навчається в усвідомленні самого себе, у з'ясуванні того, як інші знають і розуміють його особистісні особливості, емоційний стан, педагогічну побудову в грі висновків, узагальнень, аналогій, оцінок	Оцінювання сформованості своїх знань, умінь і навичок через оцінювання діяльності інших, справедлива самооцінка досягнутого себе шляхом порівняння себе сьогоднішнього з вчорашнім	

Отже, дидактична гра через зазначені функції сприяє вирішенню дидактичних завдань процесу навчання - освітніх,  виховних та розвиваючих. Дослідники зазначають, що лише систематичне цілеспрямоване використання дидактичних ігор може дати певні результати як у зміні основних якостей дитині, так і в результативності навчальної діяльності та в навчанні в цілому.
У сучасній літературі різними авторами наводиться велика кількість класифікацій, типів та видів ігор. 
Згідно з дослідженнями П. Щербаня, можна виділити чотири основні групи ігор у ЗВО відповідно до характеру пізнавальної діяльності студентів:
 • ігри, спрямовані на засвоєння знань, умінь і навичок, передбачених програмою навчального предмета; 
• ігри, спрямовані на формування загальних способів пізнавальної діяльності, культури, навчальної праці, досвіду творчої діяльності;
 • ігри, спрямовані на формування досвіду науково-дослідної діяльності за профілем спеціальності; 
• навчально-педагогічні ігри, спрямовані на формування педагогічної та управлінської культури майбутнього вчителя [101].
Серед розмаїття дидактичних ігор для студентів закладів вищої освіти виокремлюємо навчально-педагогічні рольові, які безпосередньо спрямовані на оволодіння системою знань, умінь та навичок з конкретної професії, моделями поведінки та соціально-психологічних відносин. Рольову гру визначаємо як «засіб моделювання умов професійної діяльності через пошук нових шляхів виконання цієї діяльності та прийняття рішень щодо того, які із цих шляхів є оптимальними. Мова йде про «привласнення» знань, умінь та навичок (привласнення, на відміну від засвоєння (простого запам’ятовування), – це перетворення знань на власні переконання особистості в результаті їх глибокого усвідомлення)» [96].
За дидактичним завданням ігри класифікують на: 
• ігри, націлені повідомлення нових знань; 
• ігри на закріплення навчального матеріалу; • ігри, спрямовані на ознайомлення зі способами діяльності та їх відтворення;
 • ігри для перевірки якості знань [94].
 Більш розгорнуту класифікацію ігор було надано Г. К. Селевко. Г. Селевко пропонує таку класифікацію ігор: 1. Інтелектуально-творчі ігри: комп’ютерні, електронні, сюжетноінтелектуальні ігри, дидактичні ігри (навчально-предметні, навчальні, пізнавальні), будівничі, трудові, технічні, конструкторські, ігрові методи навчання. 2. Соціальні ігри: творчі сюжетно-рольові (імітаційні, режисерські, ігри-драматизації), ділові ігри (організаційно-діяльнісні, організаційнокомунікативні, організаційно-обчислювальні. 3. Комплексні ігри (колективно-творчі, дозвіллєві) [86].
Велика різноманітність видів ігор, ігрових прийомів дає педагогу можливість творчого пошуку оптимальних способів досягнення мети – оволодіння майбутніми фахівцями професійними знаннями та вміннями з інтересом та позитивним настроєм. 
Згідно сучасних досліджень, дидактичні ігри класифікують за такими критеріями:  за наявністю імітаційної моделі діяльності, що засвоюється, і за ступенем вираженості елементів гри;   за роллю в навчально-виховному процесі;  за характером діяльності, що імітується в грі;  за метою застосування;  функціональним призначенням: дидактичні ділові ігри, виробничі, організаційно-діяльнісні, дослідницькі;  за ступенем реальності ігрової моделі: практичні, теоретичні;  за складністю ігрових процедур: прості (обмежена кількість учасників і одна проблема, яку потрібно розв’язати), складні (значна кількість учасників та проблемних ситуацій);  за способом обробки інформації (із застосуванням комп’ютерів, без застосування комп’ютерів) [75].
У педагогічній літературі [72] прийнято розрізняти ігри предметні, сюжетні, дидактичні. В свою чергу, сюжетні ігри поділяють на рольові, режисерські, ігри-драматизації. Разом із тим, у сучасному психологічному словнику за редакцією В.Б. Шапар до класифікації ігор додають ділову гру, котра визначається як „форма відтворення предметного і соціального змісту професійної діяльності, моделювання систем відносин, характерних для даного виду практики [68]. Ділова гра передбачає ігрову діяльність на основі імітаційній моделі, що відтворює реальність. Залежно від того, який тип людської практики відтворюється у грі та які цілі її учасників, розрізняють ділові ігри: навчальні, дослідницькі, атестаційні. Навчальна ділова гра дає можливість спрямувати  у навчанні предметний та соціальний контексти майбутньої професійної діяльності і, таким чином, допомагає більш адекватно моделювати порівняно з традиційним навчанням умови формування особистості фахівця. Засвоєння нових знань впливає на становлення майбутньої професійної діяльності. Навчання набуває спільного колективного характеру. Розвиток особистості фахівця відбувається завдяки двом типам норм: норми компетентних предметних дій і норми соціальних стосунків. У такому типі навчання досягнення дидактичних цілей злито в одному потоці соціальної активності студентів. Емоційний стан учасників гри визначається широкими можливостями для цілепокладання, спілкування на матеріалі з чітким дидактичним змістом ділової гри [63]. Виходячи з такого розуміння ділової гри, можна стверджувати, що головним елементом у грі є її зміст.
На сучасному етапі  найбільш розробленими ігровими методиками у практиці вищої школи виступають  рольові та ділові ігри. Перші ділові ігри були розроблено ще 30-х роках ХХ століття   з метою навчання у лабораторних умовах можливостей впровадження в життя організаційних заходів, виявлення можливих труднощів та шляхів їх усунення. У 1938 р. ділові ігри було заборонено, і повернення цієї технології навчання відбулося тільки у 1960-ті рр., як використання зарубіжного досвіду [46]. Ділова гра – це практичне заняття, що передбачає моделювання діяльності фахівців із вирішення проблеми. Засвоєння знань здійснюється у контексті певної діяльності, створює ситуацію необхідності знання. Рольова гра спонукає студентів до психологічної переорієнтації. Такий метод інтенсифікує розумову працю, сприяє швидкому та глибокому засвоєнню навчального матеріалу []. 
Кожний тип або вид ігор необхідно розрізняти за внутрішніми і зовнішніми ознаками. До зовнішніх ознак гри належать її зміст, час, місце проведення, склад і кількість гравців, ступінь регулювання та керування грою. Так, визначальною ознакою поділу гри є зміст як основна характеристика гри. Зміст становить єдність усіх елементів гри: її властивостей, внутрішніх процесів, основної ідеї гри, її сенсову спрямованість. Зміст включає в себе сюжет, тему, інтригу, завдання, спрямованість. Щербань включав у систему класифікації за змістом гру-змагання, гру-правосуддя, гру-театр, гру-поезію, гру-дипломатію [40].
Місце і роль ігрової діяльності в навчальному процесі закладу вищої освіти, об’єднання елементів гри та навчання залежить у значній мірі від усвідомлення викладачем класифікації ігор. Адже головним у феномені гри є те, що, з одного боку, гра є засобом дозвілля, а з іншого – її можна перетворити у гру-навчання, творчість, у гру як модель людських відносин у соціумі. Тому провідним елементом у класифікації ігор є розгляд навчальних ігор. Цей тип ігор застосовується у навчальному процесі для створення нової навчальної  інформації, формування знань, умінь і навичок як в учнів, так і в студентів. Коли говорять про навчальну гру, її ототожнюють з поняттям „ігрова форма навчання”. 
З таких позицій  пропонуємо таку класифікацію навчальної гри: 1. За навчальними цілями, можуть бути дидактичні ігри (академічні, навчальні, освітні, виховні, педагогічні). 2. За механізмом організації і виконання можуть бути імітативні ігри, проблемні (евристичні), сюжетні (драматизація, інсценування), ситуаційні (манипулятивні), мовні. 3. Ігри як процес можуть бути рольові (функціональні), військові (військові навчання), ділові (управлінські, економічні). 4. За мотивами виконання ігри можуть бути розважальні, азартні, акторські [21].
Разом з тим, ігрові методи можуть успішно застосовуватись при поточному контролі, за їх допомогою можна зробити контроль знань та умінь більш гнучким та гуманним та перетворити  семінарське заняття в інтелектуальну гру, змагання, квест, де крім вирішення професійно-освітніх завдань задіяні навички вербалізації та візуалізації, взаємодії у колективі. Суперництво, що лежить в основі сутності гри, змагань, підвищує мотивацію, що сприяє успішному вирішенню дидактичних цілей педагога.
На даному етапі розвитку освіти в Україні необхідно приділяти значну увагу розробці класифікації педагогічних ігор. Педагогічні ігри досить різноманітні: за дидактичними цілями, за структурою, за змістом, правилами. Так, у рольових іграх виділяються організаційно-управлінські правила. Педагогічні рольові ігри, на нашу думку, можна вважати імітаційними, тому що з їх допомогою відтворюються різноманітні педагогічні ситуації. Дидактичне значення цих ігор полягає в тому, що засвоєння навчального матеріалу з курсу педагогіки відбувається в процесі розв’язання навчальноігрових завдань. Отже, студенти одержують знання та формують педагогічні уміння нетрадиційним способом, який відкриває широкі можливості для самостійного творчого прийняття рішень у тій чи іншій педагогічній ситуації. Їх вплив, навчальні можливості, збереження дій у структурах пам’яті значно підсилюються в процесі застосування мультимедійних засобів.
Виробничі ігри спрямовані на засвоєння професійних умінь і навичок, усієї системи професійних взаємодій і взаємовідносин. Тренінгові ігри мають на меті удосконалення загальних механізмів міжособистісної взаємодії та пізнання. Мова йде про активні методи соціального навчання, які полегшують та прискорюють процес оволодіння знаннями, вміннями й навичками ефективної соціальної поведінки, тобто сприяють оптимізації соціальних та комунікативних можливостей суб’єкта діяльності та спілкування, необхідних для організації повноцінної і продуктивної взаємодії з іншими людьми в процесі реалізації різноманітних видів діяльності. Різновиди виробничих ігор – ігри імітаційні, рольові та ділові – виділяються залежно від специфіки репрезентації змісту, що необхідно засвоїти, та способу розгортання сюжету. В основі імітаційних ігор лежить імітаційна модель тієї чи іншої педагогічної  діяльності [12].  
Особливість рольових ігор полягає в імітації зовнішньої діяльності, поведінки представника тієї чи іншої професії, наприклад, „в педагогічній грі «Лекція у ЗВО» студент виконує роль викладача. Такий  тип навчальних ігор використовується там, де немає заздалегідь створеної імітаційної моделі. Наприклад, через складність або недостатнє вивчення об’єкта імітації. У рольовій грі маємо справу з деякою  інтуїтивною моделлю, інтуїтивною імітацією [12]. Специфіка ділових ігор – в їх багаторівневому інтегральному характері, вони є певним синтезом дидактичних, імітаційних, рольових і тренінгових. 
У рамках представленого дослідження  подаємо класифікацію дидактичних ігор у вищій школі  у Мал. 1.1.
Малюнок 1.1.
Класифікація дидактичних ігор

Дидактичні ігри

Навчальні ігри

Розвивальні ігри

Предметні ігри

Сюжетні ігри

Проєктувально-дослідницькі ігри

Виробничі ігри

Тренінгові ігри

Імітаційні ігри

Рольові ігри

Ділові ігри

У другому розділі нашого дослідження розглянемо особливості використання дидактичних ігор у вивченні дисциплін педагогічного циклу для студентів магістрів спеціальності 011 – освітні, педагогічні науки. 
У  закладах вищої освіти  були спроби розробки ігрових методик. Дослідники цієї проблеми звернулися до визначення феномену дидактичної ділової гри. Під дидактичною діловою грою розуміють спеціально організоване керування, що інтегрує професійну діяльність майбутнього вчителя, спрямовану на формування і вдосконалення його професійних знань, умінь і навичок. У процесі цього гру розглядають як метод, що забезпечує більшу емоційну включеність студентів у навчальний процес [47]. Постала необхідність перетворення суто ділових ігор у дидактичні, які є одним із засобів оптимізації навчального процесу у вищій школі.

1.3.	Методика розробки, проведення та оцінки ефективності дидактичних ігор у практиці професійної підготовки майбутніх викладачів
Як будь-який інший метод, гра в навчанні поліфункціональна і може бути використана для формування та розвитку різних психологічних властивостей і якостей особистості. Гра як метод навчання відрізняється не тільки активністю учасників, а й більшим, порівняно з традиційними методами, інтелектуальною і психічною напругою студентів. 
Найбільш ефективним є  застосування ігор та ігрових прийомів у рамках викладання предметів, що мають "практичну складову", тобто таких предметів, які, крім  теоретичних знань включають практичну дію: до них можна віднести спеціальні предмети з педагогічних, юридичних, психологічних професій, сфери обслуговування. Застосування ігрових методів у практичному  навчанні дає унікальну можливість набути досвіду зіткнення зі «справжньою» практикою (за умови, звичайно, якщо навчальна гра побудована коректно). Ігрові методи дають можливість педагогу розвивати активність учня. Незважаючи на «умовність» ігрових форм, відповідальність за дію у грі «справжня». Негативна оцінка дій у грі (як з боку педагога-організатора, так і з боку інших гравців) є одним із найсильніших засобів корекції поведінки [54].
Викладачі, розробляючи, плануючи та проводячи ігрові заняття, повинні ясно уявляти і враховувати  психофізіологічні особливості студентів. Для викладача дидактичні ігри є досить трудомістким видом навчальних занять. Підготовка до проведення вимагає  глибокого розуміння процесу навчання у таких умовах,  великих тимчасових витрат педагога. Зрозуміло, доцільність розробки гри необхідно ставити відповідно до обсягу дисципліни, цілей та завдань, які вирішуються при її опануванні, практичним внеском у професійну підготовку студентів.
У підготовці дидактичної гри можна назвати такі етапи [ 59]: вибір теми та діагностика вихідної операції;  формування цілей та завдань;  визначення структури;  діагностика ігрових властивостей дидактичної гри.  Розглянемо структурну схему дидактичної гри у закладі вищої освіти.
Мал. 2.
Малюнок 2. 
Структурна схема дидактичної гри

Ігрова модель

Мета гри	Сценарій гри	
Конспект ролей та функції гравців	Предмет гри	
Правила гри	Зміст протиріч або конфлікту	

Зміст сценарію	Графічна модель та послідовність рольової взаємодії учасників гри	

Методичне забезпечення гри

		

Імітаційна модель	
Модель предмета професійної діяльності	Модель процесу професійної діяльності	

Об’єкт імітації

Важливими параметрами структури дидактичної гри є її конструктивні властивості, що відображають функціональну єдність цілей, структури та змісту гри. Компонентами ігрової моделі є сценарій, правила, ціль, ролі, функції гравців. Ігрова модель має ігрові цілі – дидактичні (навчальні) та виховують. Стрижнем ігрової моделі є сценарій. Одним з основних елементів сценарію є предмет гри. Він відбиває предмет тієї діяльності, яку учасники ігри реалізують у рамках освоюваної професії. Наступним елементом ігрової моделі є комплект ролей та функції гравців. Вони адекватно відображають професійні та соціально-особистісні відносини, характерні для того фрагмента професійної діяльності, який моделюється в грі. Для того щоб гра носила організаційний характер і проходила як керована форма навчальної діяльності, вона повинна мати певні правила. Невід'ємним структурним елементом ігрової моделі має бути система оцінювання [63].
Методичне забезпечення дидактичної гри є її текстове та графічне оформлення. На наш погляд обов'язковими матеріалами у методичному забезпеченні дидактичних ігор мають бути:  вихідна інформація про гру (проспект гри), що дозволяє учасникам гри швидко скласти уявлення про її зміст та спрямованість;  методичні рекомендації до підготовки та проведення гри та окремих її етапів;  набір різних форм бланкової та іншої документації, необхідної для виконання та фіксації учасниками всіх дій у грі та їх оцінці. 
Як зазначають дослідники, у практичній реалізації дидактичних ігор можлива адаптація вище описаних елементів гри, за винятком трьох: об'єкту імітації, цілей гри та змісту конфліктних ситуацій. У навчальній літературі з методики використання дидактичних ігор у навчально-виховному процесі вищої школи практично немає єдності у питанні та організації етапів дидактичної гри.  
Структура дидактичної гри передбачає кілька етапів: підготовчий етап, вступна частина, власне дидактична гра, аналіз результатів та підбиття підсумків гри. Як зазначено у методичній літературі, рішення викладача про включення гри до навчального плану приймається на етапі розробки загального графіку навчально-виховного процесу за відповідною спеціальністю. Перед цим виявляються та встановлюються важливі акценти у підготовці фахівців, до яких доцільно ввести ігрові методи навчання. Краще розміщувати їх у навчальному плані так, щоб кожне заняття вимагало накопичення знань не по одній, а з кількох суміжних дисциплін. Доцільно планувати та проводити у кожному семестрі 1-2 гри та не менше 2-3 ігрових занять типу імітаційних вправ, аналізу конкретних ситуацій, розігрування професійних ролей тощо [ 102].
 	Проводити  дидактичну гру необхідно  після прочитання основного лекційного курсу, а також необхідно узгодити час її проведення із загальним графіком практичних робіт, що виконуються у семестрі. Важливо при проведенні навчальних ігор їхнє інформаційне забезпечення, яке включає: опис ситуації, що закладається в ігрове заняття, регламент проведення та критерії оцінки гри, нормативні та довідкові документи. Розглянемо етапи організації дидактичної гри  у таблиці 1.3.
Таблиця 1.3.
Етапи організації дидактичної гри
Етап підготовки	

Розробка гри	розробка сценарію
 план дидактичної гри 
загальний опис гри 
підготовка  матеріального забезпечення	
	постановка проблем, цілей 
умови, інструктаж 
регламент, правила
 розподіл ролей 
формування груп 
консультації	
Етап проведення гри	
Групова робота над завданням	робота з джерелами
 тренінг
 мозковий штурм 	
Групова дискусія	виступ груп
 захист результатів 
правила дискусії 
робота експертів	
Етап аналізу  та узагальнення гри	
висновок з гри
аналіз, рефлексія
оцінка та самооцінка роботи
висновки та узагальнення
рекомендації	
Отже,  дидактична гра у навчально-виховному процесі вищої школи  повинна містити: ціль (дидактичну, виховну, ігрову, розвиваючу), критерії оцінки досягнення мети, документальне та матеріальне забезпечення, структуру самоорганізації групи, систему оцінок дій учасників ( заохочення та покарання), правила ведення гри. Крім того, необхідно враховувати відповідні можливості учасників, варіативність розвитку ситуації, повне включення до гри всіх учасників, елементи змагання та конкуренції. У дидактичних іграх пізнавальна діяльність забезпечує нові враження, самостійний пошук відповіді та атмосфери доброзичливості, поповнення та розширення знань та міжпредметних зв'язків. У процесі гри відбувається багаторазове повторення нового матеріалу та засвоєння вивченого в його різних поєднаннях та формах. Протягом гри всі учні непомітно собі залучаються до пізнавальної діяльності, захоплюються пошуками відповідей у ​​книгах, журналах, навчальної та довідкової літератури, починають мислити, розвивають логічне і просторове мислення [94].
Істотну роль у збільшенні ефективності дидактичної гри  має заключний етап. Як зазначають дослідники, обговорення підсумків гри доцільніше проводити методом конференції, щоб кожен студент мав можливість висловити свою думку щодо ії проведення. Конференція закінчується виступом викладача та експертів, які не лише підводять загальний підсумок, а й дають оцінку роботи кожного учасника [ 95].
Ефективність застосування ігрових методів у начально-виховному процесі значною мірою залежить від того, наскільки педагог володіє методикою організації різних видів ігор. Ігрова діяльність у навчальному процесі може використовуватися у таких випадках:  як самостійна технологія для освоєння поняття, теми, розділу навчального предмета; як елемент (іноді дуже істотний) іншої технології навчання; в якості окремого навчального заняття, уроку;  як метод проведення заняття або його фрагмента (введення, вивчення нового, закріплення, вправи, контролю);  як технологія позакласної навчальної та виховної роботи.
Специфіка навчального середовища реалізації дидактичних ігор визначається такими факторами: кількість студентів у навчальній групі; успішність студентів з начальної дисципліни (поточний, модульний, підсумковий контроль); ставлення студентів до ігрової навчальної діяльності, їхня налаштованість на гру (результати опитування); ступінь задоволеності участю у грі (результати опитування); рівень розвиненості особистісних якостей студентів (дані анкетування – оцінка експертів та самооцінка студентів). За формою проведення  дидактичні ігри поділяються на чотири групи: індивідуальні, парні, групові та колективні. Індивідуальна форма – дії однієї людини щодо виконання ігрового завдання. Парна форма - гра однієї людини з іншою в ситуації змагання. Групова форма - гра трьох та більше суперників, які переслідують одну й ту саму мету. Колективна форма – це групова гра, у якій змагання між окремими гравцями замінюють команди суперників [92].
Ступінь участі викладача у дидактичній грі може бути різною: активна участь викладача (як керівник або навіть учасник),  пасивна участь викладача (в ролі арбітра, спостерігача, вболівальника), при цьому  сам викладач виступає   суб'єктом педагогічного процесу, але у різних ролях: учасника ігрового процесу, організатора, консультанта, експерта. Успішність процесу навчання та розвитку в ігровій діяльності залежить не тільки від зовнішніх факторів, а й від внутрішньої готовності студентів до участі у дидактичній грі, тобто від власної установки на певну поведінку у грі.
Дидактичні ігри, що реалізуються на заняттях з педагогічних дисциплін характеризуються спільністю стадій та етапів функціонування.  Стадії та етапи проведення дидактичної гри ми розглядаємо такі: стадія підготовки гри (етап діагностики основних елементів, включаючи вибір теми, визначення цілей і завдань, визначення структури, діагностику факторів, що впливають на хід гри; етап підготовки сценарію); стадія проведення гри (етап ознайомлення студентів із вихідною ситуацією, розподіл ролей; етап проведення гри), стадія аналізу та підбиття підсумків. Сценарій гри є поетапним, детальним описом дій її учасників. Він містить інформацію про основні напрямки діяльності, рекомендації для організатора гри, зберігаючи можливість для індивідуальної творчості та саморозвитку [85].
Аналіз результатів та підбиття підсумків ігор на заняттях здійснюється, як правило, у ході колективного обговорення. Система оцінок дій учасників гри ґрунтується на наступних критеріях: рівень знань навчального матеріалу, ступінь узгодженості дій учасників, рівень артистичності при виконанні рольових функцій, оригінальність рішення, швидкість виконання ігрового завдання, ступінь аргументованості при захисті своїх рішень, ступінь прояву особистісних якостей: ерудованість, принциповість, дисциплінованість, організованість, ініціативність, старанність, доброзичливість та інших. У цілому нині система ігор включає у собі пізнавальні, проектировочно-исследовательские, імітаційні, комплексні гри. До того ж, у нашій дослідній роботі застосовувалися різні види дидактичних ігор.
На основі класифікації дидактичних ігор нами було визначено, що в процесі вивчення педагогічних дисциплін спеціальності 011 – освітні, педагогічні науки найбільш результативними є змагальні, ситуаційні та технологічні, тренінгові, рольові ігри, які ми будемо докладно розглядати у п. 2.2.
Дидактичні ігри можуть проводитися  у парній, груповій або колективній формі, щоб зняти психологічні бар'єри у спілкуванні, проходять в обстановці змагальності, що покращує емоційний настрій гравців. Якщо ж ігрові завдання вирішуються індивідуально, все одно відбувається колективне обговорення, під час якого інтенсивно розвивається рефлексія дій студентів. У процесі гри кожен із учасників вступає в активну взаємодію з іншими членами команди, що створює умови для порівняння себе з однокурсниками з метою  визначення своїх помилок, виявлення недоліків у своїй діяльності, їхнього усвідомлення, а також для кращого пізнання один одного. Цінність проєктувально-дослідницьких  ігор містяться  у тому, що ігрові обставини спрямовують  студентів  на вирішення педагогічної проблеми. Викладач при цьому продумує та організовує гру в такий спосіб, щоб здійснювалося мовленнєва взаємодія студентів. Проєктувально-дослідні ігри, на наш погляд, несуть у собі значний педагогічний потенціал. З одного боку, у них створюється проблемна ситуація, вирішення якої пов'язане з активізацією організаторських, конструктивних, комунікативних, гностичних якостей. З іншого боку, вирішити основне ігрове завдання неможливо  поза безпосередньої комунікації.  Тому процес спілкування надає допомогу при досягненні цілей, які стоять перед студентами під час вирішення навчальної проблеми [73].
Головна відмінність проєктуально-дослідних ігор від ігор інших типів міститься  у  наявності професійно спрямованої проблеми, вирішення якої пов'язане з набутими знаннями, вміннями та навичками майбутнього викладача, його здатності творчо мислити, приймати самостійні рішення. У таких іграх забезпечується перехід від організації та регулювання ігрової діяльності викладачем до самоорганізації та саморегуляції самими студентами.
 	В імітаційних іграх на заняттях дисциплін педагогічного циклу мотивується оволодіння та застосування знань студентами, що забезпечує свідомість, особистісну активність, і водночас можливості переходу від пізнавальної активності до навчання, розвитку вмінь та навичок майбутньої професійної діяльності [63].
Найсуттєвішим моментом дидактичної гри має бути збереження її своєрідності як ігрової діяльності в межах навчальної, що створює можливості для максимального виявлення самостійності, ініціативи, активності і творчості. Ігрове моделювання розкриває простір для пошуку самостійного розв’язання професійного завдання, корекції цього процесу. За допомогою гри відбувається перехід навчальної діяльності у навчально-творчу, оскільки створені умови сприяють виявленню потенційних можливостей студентів, їх творчих здібностей. Ігрове моделювання дає змогу уникнути педагогічних стереотипів, шаблонів, що особливо важливо для розвитку готовності до майбутньої професійної діяльності. В основу дидактичної гри покладено загально-ігрові елементи: соціальну, психологопедагогічну проблему; наявність ролей; ситуацій, в яких відбувається їх реалізація; дії, за допомогою яких реалізується роль; різноманітні ігрові предмети. Особливу увагу ми звертаємо на такі ознаки гри: моделювання умов, наближених до реальних, що імітують професійнопедагогічну діяльність; поетапний розвиток гри, внаслідок чого виконання завдань попереднього етапу впливає на хід наступного; наявність складних і конфліктних ситуацій; обов’язкову спільну діяльність учасників гри; опис ситуацій та об’єкта ігрового імітаційного моделювання; контроль ігрового часу; заздалегідь розроблену систему оцінок; правила, які регулюють хід гри; елементи змагання [56].
У навчально-виховному процесі   закладу вищої освіти широко використовуються тренінгові ігри, які спрямовані  на опанування певних навичок за допомогою відповідних тренінгових вправ. Навчальний курс «Педагогіка та психологія вищої школи» передбачає багато різних тренінгових практик – різноманітні вправи, рольові ігри, тощо. Педагогічне та психологічне спрямування тренінгової роботи  диктує певні сценарії та трактування ролей. Навчальний курс «Педагогічна інноватика та майстерність викладача» спрямований на використання тренінгових вправ з ораторського мистецтва та вміння правильно викласти свою точку зору. Важливими будуть тренінгові вправи  з формування емпатії  як здатності відчувати емоційний стан співрозмовника, адже педагогу потрібно вчитися не тільки їх розуміти, а й відчувати.
Методика проведення тренінгових та ігрових вправ з курсу «Тренінг особистісно-професійного росту» передбачають методи групової роботи та наступні  тренінгові процедури:
 	 Інформування. Здійснює викладач з метою розвитку професійної компетентності учасників в питаннях лідерства, управління, міжособистісної взаємодії, підготовки учасників до виконання вправ. 
Діагностика. Використовується для отримання учасниками додаткових відомостей про себе, формування саморозуміння та контролю тренінгових процедур в цілому. 
Групова дискусія. Використовується з метою навчання конструктивному аналізу ситуацій, розвиває вміння слухати та сприймати, зменшує опір, допомагає процесу вироблення колективного рішення. 
Метод розігрування ролей. Дозволяє відпрацьовувати і закріплювати лідерські моделі поведінки в навчальних ситуаціях.
Індивідуальна та групова рефлексія. Проводиться в кінці заняття і спрямована на осмислення процесів і результатів спільної діяльності.
 Ведення щоденникових записів. Використовується для записів з інформування, записів після саморефлексівних та інших вправ, а також фіксації результатів спостережень та виконання “домашньої роботи”.
 	 Аналіз випадків. Індивідуально, а потім і в групі, аналізуються різні варіанти поведінки або реакції на задану ситуацію з погляду схеми тренованої навички. Вибір учасників обговорюються в групі.
 Відеоролики. Групі демонструють заздалегідь підготовлені відеозаписи поведінки людини або групи людей в певних соціальних ситуаціях. 
Демонстраційна рольова гра. Викладач, тренер в групі розігрують ситуацію, в якій демонструють цільову поведінку. Такий  спосіб має ту перевагу, що перша обґрунтована / необґрунтована критика, що стосується не техніки, а суті тренованої навички, дістається викладачу, а не учаснику групи). 
Сюжетно-рольова гра. Призначається для формування та закріплення відповідної  поведінки в рамках внутрішньогрупової взаємодії, навиків управління груповими процесами. Навичка тренується і доводиться до автоматизму в спеціально підібраних рольових іграх з обов’язковим 2-х або 3-х кратним повторенням гри. Очевидний прогрес, який навіть без допомоги викладача (тренера) учасники групи бачать в кожному новому дублі, створює додатковий мотивуючий фон. Щоб цей фон не порушити, перші рольові ігри повинні бути простими (особливо це важливо на початку тренінгу – при формуванні його ритуалу): учасники перших рольових ігор обов’язково повинні досягти успіху. Успіх в перших рольових іграх включає механізм наслідування і підтримує бажання тренуватися у інших учасників групи [21].
 	Під час проведення рольової гри бажано дотримуватись наступної послідовності дій: 1. Вибір ситуації рольової гри. Тренер або учасник описує ситуацію рольової гри за стандартною схемою, ситуація і окремі її компоненти обговорюються з групою. Ситуація повинна бути абсолютно зрозумілою всім членам групи, в іншому випадку – неминучі збої на етапі розігрування ситуації. 2. Вибір учасника рольової гри і партнера (партнерів) по рольовій грі. В кожній рольовій грі поведінка тренується лише у одного учасника. Саме стосовно його поведінки буде здійснюватися зворотній зв’язок. Вся решта учасників рольової гри виконує роль партнерів – тобто допомагають учаснику в тренуванні навичок. На перших етапах, поки це ще не зрозуміло учасникам, роль партнера  може виконувати викладач. Якщо, партнер по ситуації починає змагатися з учасником, надмірно завищує рівень складності ситуації і заважає учаснику досягти успіху, то порушується основний принцип поведінкової терапії – принцип підкріплення. 3. Інструкція учаснику. Викладач-тренер голосно, так, щоб це чули всі учасники групи, ще раз повторює інструкцію щодо цільової поведінки. Ця інструкція стосується конкретних компонентів тренованого навику і принципово повинна бути посильною учаснику рольової гри [38].
 Інструкція партнеру (партнерам). В загальному вигляді ця інструкція звучить так: “Поводься так, як тобі захочеться, абсолютно спонтанно, але намагайся не створювати надмірних труднощів для учасника. Твоє завдання – дати йому виконати  інструкцію на максимально можливому для нього рівні складності. (Ця інструкція не обов’язково повинна бути почутою іншими учасниками групи).
 	Інструкція групі. Тренер ще раз повторює, які саме компоненти навику зараз тренуються і за чим конкретно повинні стежити члени групи. Іноді групі роздають спеціальні бланки спостереження за рольовою грою, які структурують зворотній зв’язок.
 4. Рольова гра. Учасники (партнери) розігрують ситуацію рольової гри. Тренер може зупинити рольову гру в тому випадку, якщо хтонебудь грубо порушує інструкції або ситуація невірно зрозуміла учасниками ролевої гри. 5. Зворотній зв’язок від учасника (учасник рольової гри говорить, що йому вдалося або не вдалося виконати). Цей етап дуже важливий, оскільки дає можливість учаснику групи самому відзначити можливі недоліки. Зворотній зв’язок від партнера (як він сприйняв поведінку учасника, що він відчував і які особливості поведінки учасника помітив). Зворотній зв’язок від групи (всі члени групи оцінюють, в якому ступені учаснику вдалося продемонструвати цільові компоненти навички). 
Зворотній зв’язок від тренера (якщо учасник отримав дуже багато негативних оцінок, тренер знаходить і відзначає позитивні моменти в поведінці учасника). Ситуації рольової гри можуть повторюватися два-три (або більшу кількість) разів, поки учасник не досягне ясного для нього самого і для учасників групи успіху. Якщо складність ситуації виявилася дуже високою або дуже низькою для учасника, то опис ситуації та інструкцію партнеру можна скорегувати, міняючи змінні ситуації. Якщо ж виконати інструкцію і в цих умовах для учасника складно, то тренер або котренер може взяти участь, як партнер в ролевій грі. Його задача в цьому випадку – так побудувати свою поведінку, щоб тренінг обов’язково призвів до позитивного результату в учасника. 
Генералізація навички. Для полегшення трансферу вивчених навичок в реальне життя, необхідно застосувати продемонстровану в “модельных” іграх навичку до реального життя кожного студента. Для цього учасників просять пригадати ситуації із свого власного життя, в яких тренована навичка була їм необхідна, і записати ці ситуації на стандартних бланках. Запропоновані учасниками варіанти альтернативної поведінки аналізуються і уточнюються групою і потім розігруються в рольовій грі за схемою, яка описувалася раніше.
Запровадження ділових ігор у навчально-виховний  процес вищої школи спрямоване на  вирішення наступних  завдань: розвиває практичне мислення студентів, уміння аналізувати ситуацію, приймати конструктивні рішення; змістом ділових ігор є імітація умов певних ситуацій, її динаміки, а також діяльність і взаємовідносини зайнятих в цьому особистостей; виконуючи вимоги гри, її учасники переймають професійні норми спілкування. Ділова гра сьогодні – це імітація професійної діяльності. Характерні ознаки ділових ігор наступні: наявність проблеми, мети, завдань; скорочення масштабу часу; розподіл та розігрування ролей; наявність ситуацій, що послідовно розв’язуються, кількох ситуацій; кількох етапів гри; формування самостійних рішень студентів; наявність системи стимулювання; врахування можливих перешкод; об’єктивність оцінки результатів гри; підбиття підсумків.
У діловій грі поєднуються два різних принципи навчання: принцип моделювання майбутньої педагогічної діяльності та принцип проблемності. У діловій грі процес вирішення задачі є пошуковим, дослідницьким. Вимоги до навчальних ігрових задач зводяться до наступних: – задача повинна бути актуальною, для її вирішення потрібні базові знання, уява і творчі здібності студентів. – задача повинна бути достатньо складною, але доступною для вирішення, вона повинна спонукати до використання наявних знань і пошукунових принцип ів, фактів, методів вирішення. Повторне проведення однотипних ігор розвиває в студента потрібні навички. 
На сучасному етапі у навчально-виховному процесі вищої школи розробляються навчальні ділові ігри з використанням проблемних ситуацій. Найбільш сприятливим  для застосування навчальних ігор є завершальний етап академічного навчання, тому що студенти старших курсів уже мають визначений рівень знань та вміють самостійно працювати. Педагогічна спеціалізація навчання відкриває нові можливості в плануванні та організації проблемних ситуацій при вирішенні навчальних та виховних задач.
Для навчальних ігор характерні:  багатоваріантність та альтернативність рішень, з яких потрібно зробити найбільш раціональний вибір;  необхідність приймати рішення в умовах невизначеності та умов умовної практики;  різноманіття умов проведення гри, що відрізняються від стандартних, поява яких можлива у майбутній практичній діяльності фахівця;  стислі часові рамки, можливість неодноразової повторюваності ситуацій;  наочність наслідків прийнятих рішень; інтеграція отриманих теоретичних знань із практикою професійної діяльності, набуття навичок роботи за фахом;  широкі можливості індивідуалізації навчання [40].
Навчальні ігри дозволяють розвивати та закріплювати у студентів навички самостійної роботи, уміння професійно мислити, вирішувати завдання та вести управління колективом, приймати рішення та організовувати їх виконання. У ході гри у студентів можуть бути вироблені такі вміння та навички: збору та аналізу інформації, необхідної для прийняття рішень;  прийняття рішень в умовах неповної або недостатньо достовірної інформації, оцінки ефективності прийнятих рішень;  аналізу певного типу завдань;  встановлення зв'язків між різними сферами майбутньої професійної діяльності;  роботи в колективі, вироблення колегіальних рішень з використанням прийомів групового мислення;  абстрактного та образного мислення як основи ефективного, творчого використання системного підходу до дослідження процесів та явищ [46].
Аналіз педагогічної літератури показав невелику кількість досліджень щодо використання дидактичних ігор на етапі вивчення нового матеріалу. Важливо зазначити, що вивчення нового матеріалу – найважливіша частина процесу навчання. У цей час відбувається сприйняття та осмислення навчального матеріалу. Вивчення нового навчального матеріалу складається з таких етапів: підготовки до вивчення нового матеріалу та власне вивчення нового матеріалу. Підготовка студентів до вивчення нового матеріалу спрямована на мобілізацію їхньої уваги та пізнавальну активність; актуалізацію знань, отриманих раніше та необхідих для кращого засвоєння нових фактів, закономірностей, явищ; порушення інтересу до тих питань, які належить вивчити тощо. У сучасній педагогічній літературі ефективним засобом підготовки до вивчення нового матеріалу на занятті є постановка пізнавального завдання, логічного завдання, що передують вивчення нового матеріалу. Варто зазначити, що у великій кількості ігор органічно закладено пізнавальне завдання. У зв'язку з цим дидактичний потенціал гри може виявлятися у момент її проведення, а також  на етапах, що передують безпосередньому проведенню дидактичної гри на занятті. Це активізує пізнавальну діяльність студентів. Логічні завдання можуть включати: виділення загальних рис чи відмінностей; встановлення основних етапів у розвитку певного явища; оцінку досліджуваних подій, фактів тощо; вираз студентами свого особистого ставлення до них; складання плану в процесі пояснення викладача; доказ висновків, даних викладачем чи сформульованих у підручнику та ін. Організація вивчення нового матеріалу досягається: за допомогою усного викладу матеріалу; за допомогою роботи з друкованим текстом; у процесі роботи з наочністю; під час практичної роботи студентів. Краще, якщо процесі вивчення  нового матеріалу студенти мають можливість і чути (усний виклад), і бачити (наочність), і виконувати певне завдання. Такі  завдання можуть бути наданими  перед вивченням нового, і під час його викладу. Матеріал проходить через канали сприйняття, що, з одного боку, тренує всі види пам'яті (слухову, зорову, моторну), з іншого – є гарантом індивідуального підходу. На етапі підготовки до вивчення нового може використовуватися вступ у гру, яка проводиться при закріпленні або повторенні нової теми. 
В організаційно-педагогічному та методичному плані з метою  ефективної педагогічної реалізації спроєктованої системи дидактичних ігор в умовах традиційного навчання необхідно  їхнє поєднання з іншими методами,  дотримання певної послідовності застосування різних типів дидактичних ігор, а також врахування їхньої складності. Викладачеві необхідно варіювати ігри від простих до складних, враховувати як обсяг складності навчального матеріалу, включеного у ситуацію ігровий діяльності, так і  ступінь проблемності завдання. Такий підхід пов'язує дидактичні ігри в єдину дієву систему, покликану вирішувати завдання навчання, виховання та розвитку особистості [ 49]. Цінним є те, що ігрова діяльність організується як спільна діяльність, при якій  студенти пов'язані як логікою виконання завдання, так і загальною відповідальністю за справу. Викладачі, які застосовують різні типи дидактичних ігор у навчально-виховному процесі вищої школи, неодмінно повинні враховувати налаштованість студентів на гру, їхнє бажання брати у ній участь.  Крім того, у психолого-педагогічній літературі доведено, що від внутрішньої позиції особистості залежить її сприйнятливість чи несприйнятливість до тих чи інших впливів. 

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ І
У першому розділі роботи «Теоретичні основи формування професійної компетентності майбутніх викладачів засобами дидактичних ігор» нами розглянуто поняття професійної компетентності, особливості професійної підготовки майбутніх викладачів у контексті компетентнісного підходу;  дидактичну гру   як засіб формування професійної компетентності майбутніх викладачів; проаналізовано ефективність дидактичних ігор у практиці професійної підготовки майбутніх викладачів.
Усвідомлення сутності дефініції професійна компетентність майбутніх викладачів потребувало аналізу наукових джерел щодо понять «компетентнісний підхід» та «професійна компетентність». Компетентнісний підхід орієнтований на внутрішню зміну ціннісних, мотиваційних структур особистості, її інтересів, установок, позицій, особистісного змісту в оволодінні знаннями, уміннями, способами діяльності. Актуалізуючи особистісний зміст та цінності освіти, компетентнісний підхід забезпечує його  пріоритет, одночасно виводячи на більш високий рівень соціальні цінності та соціальні сенси оволодіння системою компетентностей.
 Проведений аналіз науково-педагогічної літератури з питання визначення сутності поняття «професійна комптентність» продемонстрував досить широкий спектр підходів до самої дефініції терміну, її сутності, змісту, структури.  Професійна компетентність –  це інтегративна якість, яка включає  сукупність знань, досвіду і способів професійної поведінки викладача вищої школи, які дозволяють йому успішно виконувати свою роботу з урахуванням особистісних, психофізіологічних та соціальних характеристик.
 Багатоманіття методологічних підходів та використання зарубіжних джерел спричинило неоднозначність у визначенні структури професійної компетентності. У нашому дослідженні професійна компетентність майбутнього викладача структурно розглядається нами як  сукупність наступних компонентів: – когнітивний (знання), мотиваційний,  діяльнісний (вміння та навички), особистіно-творчий  (особистісні якості). Кожен компонент професійно компетентності характеризується аспектами його прояву та розглядається в контексті здійснення професійної педагогічної діяльності.
У рамках вивчення наступного завдання – визначення сутності дидактичної гри як засобу формування професійної компетентності майбутніх викладачів – нами зазначено, що дослідники цієї проблеми звернулися до визначення феномену дидактичної  гри. Аналіз педагогічної літератури свідчить, що  єдиного погляду на визначення поняття «дидактична гра» не існує. Цей термін по-різному трактується в працях дослідників. Науковці визначають її сутність як форму спілкування та  діяльності, метод стимулювання та мотивації навчання, метод активного навчання, метод самостійного оволодіння знаннями, активна навчальна діяльність з імітаційного моделювання систем, явищ, процесів, які вивчаються.   На основі аналізу зазначених вище підходів до визначення  терміну «дидактична гра» можемо зробити висновок, що цілеспрямована індивідуальна, групова та колективна навчальна діяльність викладача і студентів в ігрових ситуаціях із застосуванням  засобів імітаційного моделювання і рольової поведінки виступає способом  вирішення типових і творчих професійно-навчальних задач та засобом формування професійної компетентності майбутніх викладачів. На основі класифікації дидактичних ігор нами було визначено, що в процесі вивчення педагогічних дисциплін спеціальності 011 – освітні, педагогічні науки найбільш результативними є змагальні, ситуаційні та технологічні, тренінгові ігри.
Список використаних джерел до розділу І
1.	Аврамчук Л. А. Формування активної пізнавальної діяльності студентів.  Педагогіка і психологія. 2007.  № 3.  С. 122-125.
2.	Адаптивне управління: прикладний аспект, поширення в освітній системі України: колективна монографія. Єльникова Г. В. та ін. Тернопіль: Корк, 2015. 420 с. 
3.	Адольф В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя. Педагогика. 2005. №1. С. 72–75. 
4.	Андрущенко В. Вища освіта в контексті глобалізації. Дзеркало тижня. 2006. 26 січня. С. 5–8. 
5.	Аркусова И. В. Компъютерные инновации в современном высшем образовании. Педагогика. 2012. № 8. С. 33−40. 
6.	Астаф’єва О. Інформатизація та комп’ютеризація в гуманітарній освіті. Вища освіта України. 2003. № 2. С. 108–114.
7.	 Бaбaнcкий Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах). Киев: Радянська школа. 2008. 198 с. 
8.	Балл Г. О. Категорія культури у визначенні орієнтирів освіти. Діалог культур: Україна у світовому контексті: Філософія освіти: Зб. наук. пр. Вип. 8. Львів: Видавництво „Сполом”, 2002. 384 с.
9.	Барбина Е. С. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки будущих учителей: науч.-метод. пособ. Херсон: Айлант. 2006. 70 
10.	Безпалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения: монография. Москва: Народное образование. 2009. 302 с.
11.	Безрукова В.С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике  https://ela.kpi.ua › bitstream ›
12.	Бєльчиков Я. М. Ділові ігри. К.: Магнус. 2011. 121с.
13.	Березюк О.С. Моделювання педагогічних ситуацій як засіб підготовки майбутнього вчителя до спілкування з учнями: Монографія. Житомир: ЖДПУ, 2003. 174с.
14.	 Бережна С. В. Академічна мобільність студентів як умова здобуття якісної освіти (на прикладі історичного факультету ХНПУ імені Г. С. Сковороди). Актуальні проблеми методики навчання історії, правознавства та суспільствознавчих дисциплін: матеріали VIII Міжнар. наук.- практ. конф. Кіровоград. держ. пед. ун-т ім. В. Винниченка;
15.	Бібік Н. М. Компетентність і компетенція у результатах початкової школи. Науково-методичний журнал. 2010. № 9. С. 1–9.
16.	Болонский процесс (на основе опыта мониторингового исследования) : глоссарий / авт.-сост.: В. И. Байденко, О. Л. Ворожейкина, Е. Н. Карачарова и др.; под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В. И. Байденко и д-ра. техн. наук, проф. Н. А. Селезневой. Москва: Исслед. центр проблем качества подготовки спец. 2009. 148 с.
17.	Болотнікова І.В. Професіоналізм та професійна компетентність як складові психічної зрілості особистості [Електронний ресурс].- режим доступу: https://scholar.google.com.ua/citations
18.	Бондар В. І. Теорія і технологія управління процесом навчання у школі: навчальний посібник. Київ: НПУ ім. М.П. Драгоманова. 2008. 191 с.
19.	 Бокар В.В. Наукові дослідження у межах особистісноорієнтованого навчання. Львів: КПНД. 2000. 85с.
20.	Борова Т. А. Теоретичні засади адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу: монографія. Харків: СМІТ. 2011. 384 с.
21.	Бреус О. В. Навчально-ігрові технології як засіб формування інноваційного потенціалу майбутнього вчителя початкових класів в освітньому процесі ВНЗ. Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди»: зб. наук. праць. – ПереяславХмельницький, 2012. Вип. 24. С. 28–32.
22.	Брюханова Н. О. Основи педагогічного проектування в інженерно-педагогічній освіті: монографія. Харків: НТМТ. 2010. 438 с. 
23.	Вакуленко В. М. Про роль ціннісного ставлення до професіоналізму педагогічних працівників. Збірник наукових праць Національної академії Державної прикордонної служби України. (Серія: Педагогічні та психологічні науки). 2010. № 55. С. 8−11.
24.	Васильєв Л. І. Професійна підготовка майбутніх викладачів у сучасній гуманістичній парадигмі. Наукова школа:зб.наук.праць. Харківський авіаційний інститут. 2013. № 1. С. 68−76.
25.	Вєйландє Л.В.-В.  Концептуальні методологічні підходи до формування базових компетентностей магістрів спеціальності 011 «Освітні. Педагогічні науки». Інтеграційні процеси та перспективи розвитку вищої освіто: зб.наукових праць. Частина друга. К.: Вид-во нац.авіац.ун-ту «НАУ-друк», 2017. Вип.2. С. 132-143
26.	Вєйландє Л.В.-В. Проблема педагогічної освіти у класичних університетах. Гуманітарний вісник ДВНЗ "Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди" - Додаток 1 до Вип. 36. Том VI (68): Тематичний випуск «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору». К. : Гнозис, 2016. С.142- 151
27.	Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і гол. ред. В. Т. Бусел. Київ; Ірпінь: ВТФ «Перун», 2003. 1440 с.
28.	 Величко С. П. Сучасні технології навчання природничих дисциплін у системі підготовки фахівців з вищою освітою. Зб. наук. праць Кам’янець-Подільського ун-ту. – Серія Педагогічна дидактика фізики в контексті Болонського процесу. Вип. 11. Кам’янецьПодільський, 2005.  С. 121–124.
29.	Вербицький А. А. Школа контекстного навчання як модель реалізації компетентнісного підходу. Науково-практична конференція «освіта сучасного суспільства» Івано-Франковськ: Школа лідерів.2009. №2. С. 12 – 18.
30.	 Варгус К.М. Дидактичні ігри у сучасній вищій школі. Луганськ. нац. пед. ун-т ім. Тараса Шевченка. Луганськ. 2005. 24с.
31.	Вікова та педагогічна психологія: навч. посіб. / О. В. Скрипченко, Л. В. Волинська, З. В. Огороднійчук та ін.  К.: Просвіта, 2001. 416 с.
32.	Вітченко А. Проектування змісту комплексних освітніх програм як умова системного забезпечення якості вищої освіти майбутніх викладачів. Вища школа. 2017. № 8 (157). С. 68 – 91.
33.	 Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. https://nashol.biz/searchdoc/113847
34.	Волхонська А. А. підготовка майбутнього вчителя до ефективного використання підручника з географії: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.04. Житомір . 2013. 185 с.
35.	Гавриш І. Теоретико-методологічні основи формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності : дис. … д-ра пед. наук: 13.00.04 / Луганськ. нац. пед. ун-т ім. Тараса Шевченка. Луганськ. 2006. 572 с.218
36.	Галузяк В. М. Педагогіка (стислий виклад). Навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів / В. М. Галузяк, М. І. Сметанський, В. І. Шахов. – Вінниця, 2000. – 155 с.
37.	Геронімус Ю. В. Гра та економіка. Вінниця: Калуша, 2009. 218 с.
38.	Головань М. С. Компетенція і компетентність: досвід теорії, теорія досвіду. Вища освіта України. 2011. № 9. с. 27-38.
39.	Голозубова О. В. Ефективність використання дидактичних ігор у процесі вивчення економічних дисциплін / О. В. Голозубова // Наукові записки кафедри педагогіки. – 2014. – Вип. 34. – С. 51–57.
40.	Гончаренко С. У. Дидактична концепція змісту освіти. Сучасні інформаційні технології та інновації методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: зб. наук. пр. Київ; Вінниця: ДОВ Вінниця. 2009. С. 22–26.
41.	Гончаренко С. У. Методика як наука. Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні: зб. наук. пр. до 10-рiччя АПН України. Харків: ОВС. 2008. С. 250–258.
42.	Гончаренко С. Український педагогічний словник. Київ: Либідь, 2011. 376 с.
43.	Гончаров В. Проблема підготовки нового вчителя: філософія, соціокультурний і педагогічний аспекти. Вища освіта України. 2012. № 2. С. 22−27.
44.	Григорьєва Н. Г., Опаріна Н. М. Проблеми формування цінностей у системі професійної освіти. Вища освіта сьогодні. 2012. № 4. С. 37−40.
45.	Гриньова М. В. Педагогічні технології: теорія та практика: навч. метод. посіб. Полтава. 2006. 230 с.
46.	Гуревич Р. С. Інформаційно-телекомунікаційні технології в навчальному процесі та наукових дослідженнях: навчальний посібник для студентів педагогічних ВНЗ і слухачів інститутів післядипломної педагогічної освіти / Р. С. Гуревич, М. Ю. Кадемія. – Вінниця: ООО „Планер”, 2005. – 366 с.
47.	Гуревич Р. С. Теорія і практика навчання в професійно-технічих закладах: Монографія. Вінниця: ДОВ „Вінниця”, 2008. – 410 с.
48.	Дочаєв К.М. Ділові ігри та педагогічні ситуації у розвитку творчого потенціалу педагога. Методичні рекомендації для закладів освіти.  Запорожжя: ЗОІУУ, 2013. 22с.
49.	Добудько Т.В. Развитие профессиональной компетентности педагога [Електронний ресурс] Режим доступу: https://cyberleninka.ru › article › professionalnaya-kom
50.	Елькін О. Українська правда Педагоги надто важливі. Що новий закон про освіту дасть вчительству [Електронний ресурс] Режим доступу: https://life.pravda.com.ua/columns/2017/06/30/225026/
51.	Жалдак М. І. Професійна діяльність вчителя та інформаційні технології. Освіта.  2004.  Берез. (– № 11).  С. 5.
52.	Запорожець А. В. Гра та розвиток дитини. Психологія гри. К: наукова школа, 2016. С. 5–10.
53.	Засоби навчання та їх сукупності відкритого інформаційно-  комунікаційного середовища [Електронний ресурс] / І. В.Мушка, М. В. Пірко, П. К.Соколов, Ю. А.Лабжинський. – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/ITZN /em8 /content/08mivcta.htm
54.	Зязюн І.А. Наукове осмислення освітнього простору культури в педагогічній теорії. Імідж сучасного педагога. Науковопрактичний освітньо-популярний часопис. 2006. № 5–6. С. 12–16.
55.	Зязюн І. А. Сучасні технології професійної підготовки особистості в умовах неперервної освіти.  Персонал.  2006.  № 5.  С. 7-14. 
56.	Ігри дорослих. Інтерактивні методи навчання / Упоряд. Л. Галіцина. – К.: Ред. Загальнопед. газ., 2005. 128 с. 
57.	 Кадемія М. Ю. Термінологічний словник з інноваційних методик навчання на основі інформаційно-телекомунікаційних технологій навчання / За редакцією докт. пед. наук, проф. Р.С. Гуревича / М. Ю. Кадемія. К.: 2008. 172 с.
58.	Кириленко В. В. Застосування комп’ютерних дидактичних ігор та країнознавчої інформації в процесі формування соціокультурної компетенції студентів. Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету. – Серія: Педагогіка і психологія. Випуск 17. Вінниця, 2006. С. 30–31.
59.	Кириленко Н. М. Комп’ютерна дидактична гра як засіб розвитку інформаційної культури студентів. Збірник наукових праць. Інформаційно-телекомунікаційні технології в сучасній освіті: досвід, проблеми, перспективи.  Випуск 1. Львів, 2006. С. 337–341.
60.	Кириленко Н. М. Особливості феномену дидактичної комп’ютерної гри. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: Зб. наук. пр. Київ-Вінниця: 2005. C. 312–318.
61.	Кириленко Н.М. Cистемне застосування комп’ютерних дидактичних ігор із використанням інтерактивних технологій. Вища освіта України Додаток 3, том V(12), 2008р. Тематичний випуск «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору. С. 248–253.
62.	Кожушко С. П. Дидактичні ігри як засіб підготовки майбутніх фахівців комерційної діяльності до професійної взаємодії. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах, 2013. Вип. 28.  С. 184–191.
63.	Козлакова Г. О. Інформаційні технології: інтелектуалізація навчання у вищій школі. Вища освіта України. 2002. № 1. С. 48–52
64.	Компетентність саморозвитку фахівця: педагогічні засади формування у вищій школі / О. О. Біла, Т. Р. Гуменникова, Я. В. Кічук. Ізмаїл: ІДГУ, 2007. 236 с.
65.	Коротяєва І. Б. Ділова гра як засіб розвитку пізнавальних та професійних інтересів студентів: дис канд. пед. наук. К., 2008. 186 с
66.	Костильова Н.Є. Психолого-педагогічні умови ефективності керування розвитком професійної компетентності вчителя.: Дисс… канд. пед. Наук. Львів. 2007. 252 с   
67.	Кочерга О. Використання ділової гри у процесі формування соціальної відповідальності майбутніх учителів початкових класів. Проблеми підготовки сучасного вчителя. 2012. № 6(3). С. 49–56.
68.	Кремень В. Інформаційно-комунікаційні технології в освіті і формування інформаційного суспільства. Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах. 2006. № 6. С. 5–9
69.	Куліш І.М. Гра як фактор розвитку пізнавального інтересу особистості. Нові технології навчання: Науково-методичний збірник. К.: НМЦВО, НМЦСО, 2001. Вип. 29. С. 103–109.
70.	Мачинська Н. І. Впровадження ігрових технологій навчання у практику підготовки майбутніх магістрів. Наукові праці [Чорноморського державного університету імені Петра Могили комплексу «Києво-Могилянська академія»]. Сер.: Педагогіка. 2011. Т. 158, Вип. 146. С. 18–22.
71.	Мачинська Н.І. Використання навчально-педагогічних ігор при вивченні дисциплін загальнопедагогічного циклу. Львів: Видавничий центр ЛНУ ім.Івана Франка, 2004. 24 с.
72.	 Мачинська Н.І. Навчальна гра як проблема дослідження. Педагогічний процес: теорія і практика: Зб. наукових праць. К.: Видавництво ІНТЕРТЕХНОДРУК, 2007. вип. 3. С. 120-129
73.	Ничкало Н. Г. Теоретико-методологічні проблеми реформування професійно-технічної освіти. Педагогіка і психологія. 2007. № 3. С. 105–115.
74.	Носаченко І.М. Диференційований підхід до навчання учнів за допомогою ігрових методів: Наук.–метод. зб. Відповід. ред. Ничкало Н.Г. К.: НДІ педагогіки, 2002. 174 с.
75.	Освітні технології: Навч.-метод. посіб. / О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін.; За ред. О. М. Пєхоти. К.: Видавництво А.С.К., 2003.  255 с.
76.	Освітньо-професійна програма «Освітні, педагогічні науки». Одеса, 2021.- 17с.
77.	Основи нових інформаційних технологій навчання: Посібник для вчителів / Авт. кол.; За ред. Ю.І. Машбиця / Інститут психології ім. Г. С. Костюка АПН України. К.: ІЗМН, 2007. 264 с.
78.	Очеретна Н. Д.Особливості застосування ділових ігор у процесі вивчення іноземної мови у вищих навчальних закладах. Педагогічна освіта: теорія і практика. 2013. Вип. 14. С. 206–210.
79.	Павлова В.В., Нагорна Н.В. Педагогічні умови формування методичної компетентності майбутніх викладачів вищої школи в процесі магістерської підготовки. «Перспективи та інновації науки (Серія «Педагогіка», «Психологія», «Медицина»). К.: 2022. № 9(14) 2022. с. 336-349.
80.	Педагогічні технології у неперервній педагогічній освіті: Монографія / За ред. С. О. Сисоєвої. К.: ВІПОЛ, 2001. 502 с.
81.	 Подрус В.М. педагогічні технології у практиці освіти. К.: Моруш. 2011. 104с.
82.	Пометун О. І. Енциклопедія інтерактивного навчання / О.І. Пометун. – К.: СПД Кулінічев Б.М., 2007. – 144 с.
83.	Прокоф’єва Л. Б.,  Вєйландє Л. В.-В. Критерії оцінювання якості та ефективності освіти в умовах дистанційного навчання. Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Вип.82. Серія 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи». Збірник наукових праць / М-во освіти і науки України, Нац. пед. ун-т імені М. П. Драгоманова. Випуск 82.  Київ : Видавничий дім «Гельветика», 2022. С.27-31
84.	Саюк В. Класифікація ігор та ігрові форми навчання географії. Географія та основи економіки в школі. 2000. № 4. С. 24–26.
85.	 Сенікіна К.М. педагогічні технології у сучасні системі освіти: колективна монографія. Харків: «Харківський дім». 2015. 121с.
86.	Сисоєва С. О. Теоретичні і методичні основи підготовки вчителя до формування творчої особистості учня: дис… док. пед. наук: 13.00.04. / С. О. Сисоєва. К., 1997. 526 с.
87.	Смагін І. І. Філософсько-правове осмислення сучасної освітньої діяльності. Житомир: ОІППО, 2004. 147 с.
88.	Стрельніков В. Компоненти професійної компетентності викладача вищої школи. Наукові записки ПОІППО: Моделі ключових та професійних компетентностей педагогічного працівника. 2011. Випуск 2. 184 с.
89.	Стрельніков В. Ю. Педагогічні основи забезпечення особистісного і професійного розвитку студентів засобами інноваційних технологій навчання / В. Ю. Стрельніков. Полтава: РВВ ПУСКУ, 2002. кн. 1. 295 с.
90.	Сучасний тлумачний психологічний словник : укл. Шапар В.Б. [Електронний ресурс]  Режим доступу: https://archive.org › details › p.
91.	Ткаченко В.А. Методичні основи побудови ділової гри в професійній освіті. Зб. статей. Тернопіль, 2007. С. 5.
92.	Туріщева Л. В. Професійний розвиток педагога: психологічний аспект / Л. В. Туріщева. Х.: Вид. група „Основа”, 2006. 144 с. –(„Управління школою”;  Вип. 8 (44))
93.	Харжевська О.М. Ділова гра як один із ефективних сучасних методів навчання у вищій школі. [Електронний ресурс] Режим доступу: http://elar.khmnu.edu.ua/jspui/bitstream/
94.	Хрипко В. В. Феномен гри у вцськовій підготовці. М.: ВАФ, 2008. 98 с.
95.	Хруцький Е. А. Технологія ділової гри: методичні рекомендації. Переяслав-Хмельницький. 2011. 230 с.
96.	Цокур О.С. Науково-педагогічна (асистентська) практика як детермінанта професійного самовизначення студентів в статусі викладачів закладу вищої освіти. Науковий вісник Ізмаїльського державного гуманітарного університету. Серія: Педагогічні науки. Ізмаїл, 2020. Вип.46. С.221-228.
97.	Шишкіна М. П. Тенденції розвитку та використання інформаційних технологій у контексті формування освітнього середовища. Засоби і технології єдиного інформаційного освітнього простору: Зб. наук. праць / За ред. В. Ю. Бикова, Ю. О. Жука: Інститут засобів навчання АПН України. К.: Атака, 2004. С. 81–88.
98.	Штепа О.Г. Рольові ігри в системі формування професійномовленнєвої майстерності педагога: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня 252 канд. пед. наук: спец. 13.00.01. К., 1996. 20 с.
99.	Щербань П. М. Ділові ігри у навчально-виховному процесі. Початкова школа. 1997. № 9. С. 18–20.
100.	Щербань П. М. Навчально-педагогічні ігри у вищих навчальних закладах: навч. посіб. К.: Вища шк., 2004. 207 с.
101.	Щербань П. М. Становлення ігрових технологій як інноваційної форми навчання. Педагогічні науки. 2014. Вип. 60. С. 102–108.
102.	Liudmyla Tymchuk, Inna Kovalenko, Lilia Vieilandie, Lyubov Prokofyeva, Olha Rasskazova, Yana Topolnyk Andragogy: Searching for Ways to Improve the Educational Process in Educational Institutions for Adults. Vol. 14 No. 1Sup1 (2022): Revista Romaneasca pentru Educatie Multidimensionala
103.	Palshkov, K., Kochubei, O., Tsokur, O, Tiahur, V., Tiahur, L., Filimonova, T., & Kuzminskyi A.  The Role of Fundamentalization of Education in Improving the Future Specialists Professional Training with Usage of Multimedia Technologies. IJCSNS International Journal of Computer Science and Network Security, 2022(9), 95-102.

Розділ ІІ. Дослідно-експериментальна робота з формування професійної компетентності майбутніх викладачів засобами дидактичних ігор 
(на прикладі ОПП 011 освітні, педагогічні науки)

2.1. Діагностика рівня сформованості професійної компетентності майбутніх викладачів
Виявлена ​​структура професійної компетентності викладача вищої школи дозволили розпочати вивчення рівнів досліджуваного феномену. У дослідно-експериментальній роботі взяли участь студенти  факультету романо-германської філології Одеського  національного   університету імені І.І Мечникова, які навчаються за спеціальністю 011 –Освітні, педагогічні науки. У емпіричному дослідженні взяли участь студенти І курсу у кількості 10 осіб. 
Мета констатуючого експерименту полягала у вивченні рівнів професійної компетентності майбутніх викладачів вищої школи.  Програма дослідження передбачала виявлення ступеня виразності кожного критерію професійної компетентності майбутніх викладачів. За  критерії бралися основні компоненти професійної компетентності як психолого-педагогічного феномену – когнітивний (знання), мотиваційний,  діяльнісний (вміння та навички), особистіно-творчий  (особистісні якості). 
Когнітивний компонент – сукупність знань, необхідних для успішного здійснення майбутньої професійної діяльності (знання про сутність професійної діяльності, можливості співвідношення професійної діяльності та сім’ї, успішність у професійній педагогічній діяльності, вікові показники здійснення професійної педагогічної кар’єри, складові психологічної готовності студентів до здійснення професійної діяльності тощо). Мотиваційний компонент – сукупність мотивів, необхідних для успішної майбутньої професійної діяльності («базові» мотиви навчання – «набуття знань», «оволодіння професією» та «отримання диплому»; «додаткові» мотиви навчання – фінансові мотиви та мотиви визнання; мотиви роботи – фінансові мотиви,  просування в посаді, мотиви змісту роботи, мотиви взаємовідносин з керівниками та працівниками, мотиви досягнення та визнання тощо).  Діяльнісний  компонент – сукупність умінь та навичок, необхідних для успішного здійснення майбутньої професійної діяльності, які стосуються поведінкової активності майбутніх викладачів загалом та активності стосовно реалізації професійної діяльності. Особистісно-творчий компонент – сукупність особистісних характеристик, необхідних для успішного здійснення майбутньої професійної педагогічної діяльності (рівень суб’єктивного контролю  в основних сферах життєдіяльності особистості, зокрема, у виробничих стосунках; лідерські якості тощо).
Під час проведення педагогічного експерименту використовувалися такі стандартні методи дослідження, як:  спостереження (застосовувалося для визначення особливостей оволодіння фаховими компетентностями під час навчально-виховного процесу   та особливостями поведінки студента в межах його індивідуальної траєкторії);  анкетування (з метою з’ясування думки студентів щодо якості навчання у процесі підготовки до занять та під час них; для розуміння мотивів студентів щодо їхньої самостійної підготовки та в  процесі навчання тощо);  тестування (для визначення реального рівня знань магістрів  та їхньої готовності до навчальної діяльності тощо); бесіди (індивідуальні та групові для з’ясування індивідуальних характеристик студентів, які приймали участь у експерименті – здібностей, цінностей, мотивів до навчання тощо, а також для отримання даних щодо оволодіння складовими фахових компетентностей в індивідуальному вимірі);  аналіз результатів діяльності студентів  (їхніх письмових робіт, творчих проєктів; результатів навчання протягом навчального року. 
Вимірюванню підлягали окремі структурні компоненти фахової компетентності майбутнього викладача. У процесі роботи були виміряні окремі показники в межах кожного критерію, що входили до того чи іншого фактору. Це окремі складові професійної компетентності. Крім того, вимірювалась спроможність вирішувати певні професійні завдання за допомогою фахових знань.
Когнітивний компонент, критерієм якого є:  професійні знання, необхідні для якісного виконання своїх професійних обов’язків, знання принципів, норм професійної етики, що забезпечують взаємодію. Показниками когнітивного компоненту є низький (формальний), середній (функціональний), високий (творчий). Низький рівень – професійні знання поверхові; середній рівень – професійні знання проявляються  у більшості випадків; високий рівень – професійні знання повні. Варто зазначити, що матеріали тестів були спрямовані на взаємозв'язок всієї системи спеціально-професійних знань, необхідні викладачеві: знання основних педагогічних понять; знання функціональних ідей, законів, закономірностей, що лежать в основі курсів «Педагогіка та психологія вищої школи»; «Педагогічна інноватика та майстерність викладача»,  «Тренінг обосистісно-професійного росту» знання традиційних, інноваційних, ігрових  методик викладання педагогічних дисциплін, здатність їх транспонувати у конкретних умовах навчальних занять. 
	З метою виявлення рівня сформованості когнітивного компоненту було проведено тестування, використовувалася методика оцінки навченості студентів за В.П. Беспальком, яка дозволила виявити 4 рівня засвоєння: 1) рівень знань; 2) рівень відтворення; 3) рівень знань, умінь, навичок; 4) рівень розвитку креативності.  З метою  вивчення складових когнітивного компоненту було використано анкету "Професійна кар'єра студентів" (Л.Карамушка, Т.Канівець) [4], яка піднімає  проблему формування психологічної готовності студентів до здійснення майбутньої професійної педагогічної діяльності.   Для обробки відповідей студентів на відкриті питання анкети використовувався метод контент-аналізу.
З метою визначення рівня сформованості когнітивного компоненту професійної компетентності нами було запропоновані наступні завдання: так, студентам було запропоновано рольову  дидактичну гру  “Інтелектуальні  бесіди” Матеріали: аркуші паперу формату А4, на яких написане наступне: “Я можу цікаво говорити на  теми, що стосуються розвитку вищої освіти в Україні та ії преспектив”: Час: 10 хв. на кожного учасника. 
Інструкція: 1) “Якщо після першого контакту у нас виникне інтерес до співрозмовника і ми захочемо продовжити розмову з ним, то має сенс якийсь час поговорити з ним на цікаву тему. Ми зможемо викликати особистий інтерес до себе, якщо наше повідомлення буде цікавим, міститиме цікаву інформацію про нас самих, торкнеться сфери особистих інтересів партнера. Зараз на аркушах паперу запишіть по три теми, на які ви можете цікаво говорити мінімум 3 хвилини”. 2) “Зараз кожний зробить для групи повідомлення на одну з тем, записаних у нього на папері. Щоб визначити, наскільки тема цікава групі, кожний спочатку назве всі теми, а ми виберемо саму для нас цікаву. Потім ви можете починати своє повідомлення, звертаючись до будь-якого з членів групи”. 
 Одразу після того, як черговий учасник закінчив, у його партнера ми цікавилися, в який момент повідомлення у нього виникло бажання втрутитися, уточнити що-небудь або сказати щось у відповідь. У автора повідомлення запитують, чи помітив він це. Якщо бажання включитися в розмову у партнера не виникло, то автору повідомлення пропонують насичити його цікавою та актуальною інформацією.
Запитання для студентів: Виділіть основні етапи проведення рольової дидактичної гри. Назвіть функції дидактичної гри у вищій школі. Визначте  основні етапи проведення семінарського заняття  у формі ділової, рольової  дидактичної  гри. У чому цінність використання ігрових форм роботи при вивченні педагогічних дисциплін? Хід ваших міркувань запишіть. 
Викладач  запропонував студентам провести заняття  у формі ділової гри та подати проєкт відкриття школи майбутнього для дітей. Для цього необхідно було організувати відповідну роботу. Після проведення інструктажу, зробленого викладачем, студенти за інтересами об'єднуються у групи, обирають лідера та розподіляють обов'язки. Про результати роботи групи повідомляє її лідер, по черзі надаючи слово «експертам», які розкривають подробиці проєкту. Викладач та студенти інших груп оцінюють роботу всієї групи в цілому та кожного «експерта».
Завдання для практиканта: Яку форму роботи на занятті було обрано викладачем? Виділіть основні етапи проведення заняття з використанням проєктної технології.
	Проаналізуємо рівень розвитку когнітивного компоненту майбутніми викладачами.  На основі узальнюючого аналізу даних, які отримані за окремими складовими когнітивного компоненту, було виділено рівні розвитку когнітивного компоненту професійної компетентності студентів магістів спеціальності 011 – освітні, педагогічні науки. Високий рівень розвитку когнітивного компоненту  професійно компетентності майбутніх викладачів представлено орієнтовно у однією п'ятої опитаних (31 %). Для даної групи студентів притаманним є те, що вони вказали на всі суттєві характеристики феноменів, які мають відношення до формування професійної компетентності. Середній рівень розвитку когнітивного компоненту притаманний для 46% учасників дослідження, майже у половини. Студенти даної групи виявили знання (високого або середнього рівня) по окремих складових професійної комтетентності. І низький рівень розвитку когнітивного компоненту виявлено у третини опитаних (23%). Для них характерними є неправильні відповіді або відсутність відповіді. Результати рівня сформованості когнітивного компоненту показано у діаграмі 2.1. 

Діаграма 2.1.

Загалом можна зробити висновок про те, що дослідження виявило недостатній рівень когнітивного компоненту професійної компетентності майбутніх викладачів.  Це  свідчить, на наш погляд, про необхідність приділення спеціальної уваги  з даного напрямку професійної підготовки.
За виявленим діяльнісним  компонентом ми робили висновки на основі спостережень, експертних оцінок, самооцінок, в ході практичних заходів (семінарських занять, конференцій). Підсумки спостережень, оцінок фіксувалися в педагогічному щоденнику спостережень.
Діяльнісний компонент – його критерієм є вміння і навички, необхідні для професійної діяльності, здатність до  співпраці з суб'єктами, творчий підхід до вирішення педагогічних  завдань: низький рівень – вміння і навички професійної діяльності, здатність до співробітництва, творчий  підхід до вирішення педагогічних завдань виражені слабко; середній рівень – вміння і навички професійної  діяльності, здатність до співробітництва, творчість проявляються систематично, але потрібен педагогічний вплив; високий рівень – вміння і навички професійної діяльності, здатність до співробітництва, творчість проявляються яскраво.
Вивчення діяльнісного  критерію здійснювалося при вирішенні наступних завдань: 1. Перевірки умінь студентів узагальнювати та систематизувати знання з педагогічних дисциплін. 2.  Вміння організовувати та визначати ефективність дидактичних ігор в процесі вивчення педагогічних дисциплін. 
Перевірка умінь студентів узагальнювати та систематизувати знання з педагогічних дисциплін проводилася методикою «Інтелектуальний марафон». Протягом 45 хвилин студенти – майбутні викладачі  мали відповісти на 25 питань-завдань з курсу «Педагогіка та психологія вищої школи». 
При оцінці враховувалися правильність відповідей, їхня кількість та швидкість виконання завдання. За правильну відповідь нараховували загальний бал.  При підбитті підсумків з'ясувалося, що з 10 студентів магістрів спеціальності 011 – освітні, педагогічні науки  усі завдання вирішили 5 осіб. Набраних від 25 до 21 балів ми умовно віднесли до високого рівня діяльнісного  компоненту. Бали від 20 до 16 відповідали середньому рівню, а шкала від 15 до  балів - низькому рівню виразності компонента, що вивчається.
  Наступне завдання  було спрямовано на визначення  доцільності застосування ігор в освітньому процесі університету, здебільшого студенти (94,4%) висловлювалися за їх використання у навчальному процесі. Так, 69% – схвалює застосування ігор цілком, 25% – схвалює частково, 6% студентів не прагнуть і не розуміють необхідності в такій формі навчальної роботи. Розмірковуючи про ступінь участі викладача у підготовці та проведенні ігор, студенти бачать викладача у наступних ролях: ведучого – 26%, учасника нарівні зі студентами – 24%, арбітра – 22%, організатора –21,3%, спостерігача – 4,6%, вболівальника -1%. Характерно, що значна частина опитаних (75%) вважає, що викладачеві варто довіряти студентам підготовку та проведення гри. При цьому студенти хотіли б виконувати в дидактичній грі різні за ступенем та самопроявленням ролі: керівника - 22,5%, заступника - 27%, інженера-16%, художника - 22,2%, експерта – 12,3%, у тому числі 12,1% виявили бажання виступати у кількох ролях: керівника та експерта. Як видно, ігрові ролі капітана та експерта, в яких виявляються важливі соціально-комунікативні якості особистості, готові взяти на себе значна частка студентів [5].
 З метою кореляції пропонувалися ще два завдання по карткам: За результатами експериментального завдання студенти були розподілені на три групи з різним рівнем виразності діяльнісного  компоненту. Кількісні підсумки наведено у діаграмі 2.2.
Діаграма 2.2

Мотиваційний компонент професійної компетентності майбутніх викладачів  – складна система, що включає в себе потреби, ідеали, цілі, якими керується людина в своїй діяльності. Від мотивації залежить активність особистості як у повсякденному житті, так і в опануванні необхідним рівнем професійної підготовки. Рівень педагогічної  майстерності  викладача вищої школи залежить не лише від отриманих ним знань і вмінь у процесі навчання, а й від прагнення здобути належний рівень професійної підготовки. Мотиваційний  компонент професійної компетентності майбутніх викладачів вивчався нами за допомогою   методики «Мотивація навчання у ВНЗ» Т. Ільїної, «Вивчення мотивів навчальної діяльності студентів» А. Реана, В. Якуніна, «Визначення мотивації до роботи» Д. Райгородського. Ми спробували з'ясувати мотивацію до формування професійної компетентності майбутніх викладачів  та визначити причини, що пов’язані  з ії несформованістю. З цією метою ми досліджували особливості мотиваційної сфери  студентів – майбутніх викладачів вищої школи. Так, на питання щодо факторів, які сприяли  вибору педагогічної професії та мотивів навчання,  студенти розподілилися на такі групи: перша група характеризується нечисленністю позитивних мотивів навчання – уникнення дискомфорту (змушений вчитися, оскільки  цього вимагають батьки, викладачі, час), або суто особистісні  (бажання якось влаштуватися в житті). Пізнавальні інтереси ситуативні та короткочасні, проявляються до знань лише емпіричного, прикладного характеру.  У більшості випадків студент безініціативний,  не відчуває себе членом студентської групи. Друга група  характеризується іншим ставленням студентів до навчання та вибору майбутньої професії. Вони  розуміють значення та важливість навчальних дисциплін, що вивчаються у ЗВО,  проявляють  інтерес до них, пов’язують їх з  майбутньою професією та практичною діяльністю. Третя група відзначається достатньо сформованістю мотивації. Студенти є активними, самостійними, вміють  ставити цілі, завдання, прогнозують свою майбутню професійну діяльність,  свідомо прагнуть оволодіти знаннями і вміннями, працюють організовано, зібрано і стільки, скільки потрібно. Їх відрізняє глибоке усвідомлення необхідності отримання вищої освіти, творче ставлення до діяльності тощо.  Своє майбутнє студенти  впевнено пов'язують зі знаннями, отриманими  у ЗВО. Вони проявляють інтерес до навчання, позааудиторних  заходів, майбутньої професійної діяльності. 
Далі, за допомогою методики О.Ф.Потьомкіної, проводилася діагностування соціально-психологічних установок особистості у мотиваційно-потребовій сфері. Складається вона з двох блоків, один з яких виявляє соціально-психологічні установки, спрямовані на "альтруїзм - егоїзм", "процес - результат", другий - соціально-психологічні установки, створені задля «свободу – влада», «працю – гроші». Мета її проведення полягає у виявленні ступеня виразності даних соціально-психологічних установок (Додаток Є). У студентів мотивація орієнтована на «процес» та «владу»,  випускники ЗВО вони мають достатній багаж знань, впевненість у собі, потенціал та здатність керувати, що сприяє активній самореалізації. Тому прагнення влади потрібно розглядати як позитивну характеристику. Варто зазначити, що під час проведення дидактичних ігор також необхідний аналіз наявності організаторських здібностей майбутніх викладачів.
Рівень сформованості мотиваційного компоненту представлено  на  діаграмі 2.3.
Діаграма 2.3 

У виявленні особистісно-творчого компоненту використовувалася методика комунікативних і організаторських здібностей В.В. Синявського і Б.А. Федоришина ( Додаток В).  Діагностичний інструментарій включав також тест-опитувальник морально-психологічних відносин особистості, методику виявлення цінностей особистості Ш. Шварца (Додаток Г), тест «Моральні якості студента» (Додаток А). 
За допомогою методики Є.П. Ільїна «Діагностика схильності до певного стилю керівництва» було проведено діагностування студентів майбутніх викладачів [6]. Якості «лідера» у групи, яка приймала участь у грі, вище, ніж у тих, хто не брали участі в грі. Отримані результати дозволяють зробити висновок, що використання дидактичних ігор у навчальному процесі сприяють повного розвитку у студентів якості «лідера».  Аналіз  дидактичних ігор різних типів показує, що ігрова ситуація має створити у студентів інтерес до самої діяльності, її змістовної сторони. Інноваційною складовою дидактичних ігор є спрямування на  реалізацію професійної діяльності та професійного мислення. Участь студентів у іграх дозволяє засвоїти як предметний зміст навчальних дисциплін педагогічного циклу,  досвід соціальної поведінки, адекватної майбутній професійній діяльності викладача вищої школи.
        У визначенні рівня сформованості особистісно-творчого компоненту  нами   було  також проведено опитування, що мають на меті підтвердити або спростувати відповідність поведінки майбутніх учителів географії професійно етичним нормам. Так, на питання  «Якщо  з Вами поділилися своєю виробничою проблемою, чи розповісте  Ви кому-небудь про неї?»: 86,4% відповіли - «Я не буду нікому розповідати про чужу проблему  без дозволу», 13,6% - «Так, обговоривши проблему з кимось, легше знайти рішення». На питання «Якщо у Вас є особисті проблеми або Ви відчуваєте себе втомленим, чи відбивається це на Вашій роботі?» відповіли: «Дуже рідко» - 29,5%, «Іноді» - 58,4%, «Ніколи» - 12,1%. На питання «Чи залежить Ваше ставлення до людини від його національності?» відповіли: «Іноді» - 68,2%, «ніколи» - 20,1%, «так, залежить» - 11,7%. 
          Результати сформованості особистісно-творчого рівня професійної компетентності майбутніх учителів географії представлено на діаграмі 2.4.
Діаграма 2.4

Весь спектр емпіричних методик,  опитування, анкетування, які проводилися зі студентами магістрами –  майбутніми викладачами вищої школи дали можливість на констатувальному етапі експериментального дослідження виявити наступні групи студентів, відповідно до розробленої нами шкали визначення рівнів: 1) студентів з високим рівнем професійної компетентності; 2) студентів із середнім рівнем професійної компетентності; 3) студентів з низьким рівнем професійної компетентності, які відображено у діаграмі 2.5. 
Дані, отримані на такому етапі свідчать про те, що 32 % студентів мають низький рівень сформованості професійної компетентності,   середній рівень сформованості професійної компетентності  – 53%, з високим – 15% студентів.  Це означає, що  формуванню  професійної компетентності має приділятися вагома  увага як в освітньо-виховному  процесі ЗВО, так і в процесі педагогічної практики.  Також, значущим  є завдання акцентуації уваги на інноваційній  складовій, активному використанні дидактичних ігор  у викладанні педагогічних дисциплін, в процесі виховання, самовиховання та самоосвіти.
Діаграма 2.5.

Запропонована система діагностики професійної компетентності надала значний масив аналітичної інформації, сприяла визначенню напрямів та перспектив професійного зростання, зміцненню адекватної професійної самооцінки, позитивної Я-концепції,  стійкості майбутнього викладача вищої школи. Це спонукало нас до розробки циклу дидактичних ігор  у вивченні дисциплін педагогічного циклу – «Педагогіка та психологія вищої школи», «Педагогічна інноватика та майстерність викладача»,  «Тренінг особистісно-професійного росту».

2.2. Впровадження дидактичних ігор у професійну підготовку магістрів спеціальності 011 освітні, педагогічні науки
Проведене нами дослідження дозволило розробити лекційні (сутність професійної компетентності, ії складові, компоненти, функції, типи ігор, особисті використання у системі вищої освіти) та практичні заняття  з використанням дидактичних ігор з метою формування професійної компетентності майбутніх викладачів в рамках вивчення дисциплін педагогічного циклу. 
Розкриття індивідуальності, відкритість для сприйняття нового професійного досвіду, здатність до усвідомлення та відповідального вибору рішень в різних ситуаціях здійснювали в різних формах навчально-виховного процесу ЗВО: лекціях та  практичних  заняттях із використанням різних типів дидактичних ігор. 
Відмінною особливістю тематичних  лекцій з курсів «Педагогіка та психологія вищої школи», «Педагогічна інноватика та майстерність викладача»,  «Тренінг особистісно-професійного росту» як форми роботи є вивчення  питань, які стосуються проблем формування професійної компетентності майбутніх викладачів, активної участі самих студентів у колективному поясненні винесених для обговорення питань та проблем, обґрунтування доцільності  використання дидактичних ігор на семінарських та практичних заняттях як засобу формування професійної компетентності.  Пропоновані варіанти тематичних лекцій  визначені наступною схемою: тема, план, питання, запропоновані для обговорення лекції, основний зміст лекції, питання самоконтролю. Така основа дозволяє максимально реалізувати творчі ресурси студентів, які беруть участь у групових формах роботи, які знімають можливий психологічний дискомфорт та вселяють впевненість у власні сили.
    Семінарські  заняття із зазначених навчальних дисциплін орієнтовані на закріплення вивченого теоретичного матеріалу та формування певних професійних умінь та навичок. Під керівництвом та контролем з боку викладача студенти виконують конкретні завдання, вправи, моделюють ситуації професійної діяльності, вирішують комплекс навчально-професійних завдань в процесі дидактичних ігор.  Пропоновані варіанти практичних занять визначені наступною схемою: тема, мета заняття, план, питання для повторення, вправи, різні види ігор, моделювання ситуацій професійної діяльності, творчі завдання, рефлексія.
Так, нами розроблено наступні питання для  лекційних занять: «Особливості педагогічного процесу у вищому навчальному закладі. Викладач як суб’єкт педагогічного процесу»,  «Навчання як дидактичний процес та його реалізація у вищій школі», «Організаційні форми роботи у закладі вищої освіти», « Основи  комунікативної культури вчителя», «Інноваційні педагогічні технології: проблеми використання», «Тренінг розвитку внутрішньої мотивації».
У розробці семінарських занять  ми визначили   наступні  напрями роботи: включення  до семінарських занять дидактичних ігор,  які спрямовані на прояв свого індивідуального стилю виконання;  включення студентів до особистісно значущої діяльності, яка передбачає  новизну та оригінальність виконання творчих завдань.  Практична реалізація такого підходу може бути втілена у використанні різних типів дидактичних  ігор. 
Формуванню когнітивного компоненту  професійної компетентності майбутніх викладачів присвячені лекційні матеріали. Так, нами було запропоновано у вивченні теми «Навчання як дидактичний процес та його реалізація у вищій школі» розглянути питання, що пов’язані з особливостями використання дидактичних ігор  у навчально-виховному процесі вищої школи, класифікації дидактичних ігор. 
Вивчення теми «Особливості педагогічного процесу у вищому навчальному закладі. Викладач як суб’єкт педагогічного процесу» передбачає розгляд лекційних питань, присвячені проблемам розвитку діяльнісного та особистісно-творчого компонентів професійної компетентності. Так, основою професійно-педагогічної спрямованості особистості викладача є система її ціннісних відносин до педагогічної діяльності, закріплена у професійно-ціннісних орієнтаціях. Наявність в особистості суспільно та професійно значущих ціннісних орієнтацій забезпечує сумлінне ставлення до справи, спонукає до пошуку, творчості та певною мірою компенсує недостатньо розвинені вміння та навички; забезпечує моральну стійкість і готовність людини до найскладнішим і важким моментів майбутньої діяльності, які нерідко у професії педагога.
У ціннісних орієнтаціях педагога визначають групи відносин до значних моментів професійної діяльності: до педагогічної праці (усвідомлення мети та особистісного сенсу даної діяльності, її суспільної значущості, глибока зацікавленість у її результативності, захопленість дисципліною, що викладається); до особистості учня (її безумовне прийняття та викладача і до самого себе як педагога (наявність професійного ідеалу та позитивної «Я-концепції» як сукупних уявлень про себе - людину і професіонала, прагнення до самовдосконалення).
Варто зазначити, що особистісні якості викладача мають професійну значущість. Вчені пропонують різноманітний набір особистісних якостей, значимих професії педагога. Наше завдання не просто знати ці якості, а вміти діагностувати себе на певну міру сформованості їх на тому чи іншому етапі професійного становлення, намічати шляхи та засоби подальшого розвитку позитивних якостей та викорінення негативних.
Професійно  значущі якості особистості як характеристики інтелектуальної, емоційно-вольової сторін особистості, суттєво впливають результат професійно-педагогічної діяльності і визначають індивідуальний стиль педагога.
Домінантні якості – соціальна активність, цілеспрямованість, врівноваженість, бажання працювати зі студентами, здатність не губитися в екстремальних ситуаціях, чарівність – сплав духовності, привабливості, чесність, справедливість, гуманність, ерудиція, педагогічний такт, толерантність, соціальна активність, сумлінність.
Периферійні якості – якості, які не надають вирішального впливу на ефективність педагогічної діяльності, проте сприяють її успішності. (Доброзичливість, привітність, артистичність, мудрість, оптимізм.)
Негативні якості – якості, що спричиняють зниження ефективності педагогічної праці. (Виділення улюбленців та студентів, до яких погано ставиться, неврівноваженість, мстивість, зарозумілість, розсіяність.)
Недопустимі  якості ведуть до професійної непридатності. (Наявність шкідливих звичок, рукоприкладство, грубість, безпринципність, моральна неохайність, безвідповідальність.)
У науковій літературі виділяють такі соціально та професійно зумовлені якості педагога: висока громадянська відповідальність та соціальна активність; любов до дітей, потреба та здатність віддавати їм своє серце; справжня інтелігентність, духовна культура, бажання та вміння працювати з іншими разом; високий професіоналізм, інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, готовність до створення та прийняття творчих рішень; потреба у постійному самоосвіті та готовність до нього; фізичне та психічне здоров'я, професійна працездатність.
Такі  якості, виділені дослідниками як професійно необхідні, становлять професіограму педагога, де чільне місце посідає спрямованість його особистості.
Проілюструємо реалізацію завдань використання дидактичної гри  як на прикладі теми семінарського заняття «Особливості педагогічного процесу у вищому навчальному закладі. Викладач як суб’єкт педагогічного процесу».
Вправа «Образ Я -педагога»
Викладіть на папері ті асоціації, які виникають по відношенню до професії вчителя в першому стовпці, а в другому стовпці – асоціації, що виникають на запитання: «Який я педагог?». Напишіть стільки іменників, скільки можете. Підведіть межу під першими трьома іменниками у першому стовпчику - це "Я - ідеальний педагог", те ж проробіть у другому стовпчику - це "Я - реальний педагог".
Наскільки ідеальний та реальний образ відповідають один одному? В чому різниця? Чи можна бути ідеальним педагогом? Що перешкоджає зближенню цих образів? Учасники висловлюються по колу про результати виконаної роботи. Викладач (ведучий) враховує всі думки та складає портрети ідеального та реального педагога, які відкрито обговорюються та приймаються групою.
Логічним продовженням попередньої  є вправа «Мої сильні сторони»
Викладач (ведучий) звертається до  групи: «У кожного з Вас як професіонала є сильні сторони, те, що Ви цінуєте у собі, що дає Вам почуття внутрішньої свободи та впевненості у своїх силах, що допомагає вистояти у скрутну хвилину. При формулюванні сильних сторін не зменшуйте своїх переваг. Ці якості необхідно записати в першу колонку на аркуші. У другій колонці відзначте ті професійні позитивні якості, які не властиві, але Ви хочете виробити у собі». На складання списку приділяється 5 хвилин. Потім потрібно прочитати свій перелік і прокоментувати його. На виступ кожному дається 2 хвилини. Учасники можуть лише уточнювати деталі або просити роз'яснення, але не мають права висловлюватись.
Насамкінець слід провести колективну дискусію, звертаючи увагу на те спільне, що було у висловлюваннях, і на ті відчуття, які кожен відчув під час вправи.
Вправа «Мої резерви»
Я можу швидко і досить успішно підвищити свій рівень професійної компетентності, тому що я:
знаю – … вмію – … володію – … 
Необхідно написати щонайменше три параметри.
Мені можуть перешкоджати розвитку професійної компетентності…. (Перерахувати).
Така вправа спрямована на  усвідомлення змісту професійної компетентності, і навіть бар'єрів її розвитку. У цьому відбувається порівняння свого результату з результатами інших учасників групи та виділення загальних закономірностей у цьому розвитку.
Семінарське заняття з даної теми передбачає наступне практичне самостійне  завдання: Вивчіть якості та властивості своєї особистості (стан здоров'я, фізична активність, здібності, якості особистості, спрямованість особистості, професійні вміння та навички, індивідуальні особливості психічних процесів). Оцініть кожен показник за 10-бальною системою (10 балів – найбільший результат, 1 бал – якість відсутня зовсім). Обміняйтесь з одним, двома сусідами по парті картками. Ваше завдання оцінити якості та властивості сусіда за 10-бальною системою на ваш погляд за такими показниками: Фонові показники: Стан здоров'я. Фізкультурна активність. Здібності: Пізнавальні. Комунікативні. Конструктивні. Організаторські. Перцептивні. Характер та якості особистості: Вибагливість. Справедливість. Добросовісність. Тактовність. Оптимізм. Витриманість. Самокритичність. Діловість. Моральна зрілість. Спрямованість: Інтереси. Цінності. Гуманізм. Любов до людей (дітей).Ідеали. Професійні вміння та навички: Інтелектуальний розвиток. Психомоторна культура (уміння керувати собою). Розвиток організаторських, комунікативних, перцептивних, конструктивних та дидактичних умінь. Індивідуальні особливості психічних процесів: Швидкість розумових процесів. Стратегія мислення. Емоційність (характер емоцій). Воля, самовладання. Цілеспрямованість. Пам'ять. Уважність
В процесі вивчення теми курсу з «Педагогічна інноватика та майстерність викладача», а саме  лекційної теми «Педагогічна майстерність як елемент інноваційної культури викладача» наголошується, що  фундаментом розвитку професійної майстерності педагога, що дає йому глибину, обґрунтованість, свідомість дій, виступає професійне знання - це основа високого рівня професіоналізації у діяльності. Професійні знання тісно пов'язані з гуманістичною спрямованістю, педагогічними здібностями та педагогічною технікою. Педагогічну майстерність неможливо уявити без професійних знань. Знання педагога звернені з одного боку до науки, предмета, який викладає педагог, з іншого боку: до учнів, які їх набувають.
Становлення педагогічної науки пов'язані з ім'ям чеського мислителя- гуманіста педагога Я.А. Коменського. Він висловив одну важливу думку про необхідність узагальнення всіх здобутих цивілізацією знань та донесення цього узагальненого знання через школу рідною мовою до всіх людей, незалежно від суспільної, расової, релігійної приналежності. Коменський стверджував, що кожна дитина за відповідної організації навчально-виховного процесу може зійти на «найвищий» ступінь «сходів» освіти. Вважаючи, що знання мають приносити користь у практичному житті, Коменський проголосив обов'язковість реального суспільно корисного навчання.
Зміст професійних знань становить знання предмета, що викладається, його методики, педагогіки та психології. Професійні знання характеризуються цілою низкою особливостей. Важливою особливістю професійних педагогічних знань є комплексність, що вимагає здатності педагога синтезувати науки, що вивчаються. Здатність синтезувати передбачає рішення педагогічних завдань, аналіз педагогічних ситуацій, які викликають необхідність осмислення психологічної сутності явищ, вибору способів взаємодії виходячи з пізнаних законів формування особистості. Розв'язання кожного окремого педагогічного завдання актуалізує всю систему педагогічних знань вчителя, які виявляються як єдине ціле.
Професійне знання педагога-майстра характеризується і такою важливою особливістю, як особиста забарвленість. Знання науки, весь багаж культури, забарвлені інтересом, захопленістю педагога, сприймаються як його власна позиція «Я думаю... мені здається».
На підставі професійного знання педагога формується педагогічна свідомість –  принципи та правила, що лежать в основі дій та вчинків. Ці принципи, правила, педагог будує на основі свого досвіду, але осмислити його, побачити його закономірності можна за допомогою наукових знань, які вимагають постійного оновлення.
Складність навчання, складність набуття професійної компетентності ще й у тому, що професійне знання має формуватися одразу на всіх рівнях: методологічний – знання закономірностей розвитку філософського плану, обумовленості цілей виховання та ін., теоретичний – закони, принципи та правила педагогіки та психології, основні форми діяльності та ін.; методичний – рівень вирішення практичних завдань навчання та виховання у конкретних умовах.
Це вимагає досить розвиненого професійного мислення, здатність відбирати, аналізувати та синтезувати набуті знання у досягненні педагогічних цілей, представляти їх у технологічній формі.
Діяльність педагога передбачає оволодіння педагогом різноманітними професійними вміннями. Умовно ці вміння ділять на: гностичні, конструктивні, комунікативні, організаторські, спеціальні.
Гностичні вміння (від грецьк. гносис - знання) це вміння, що дозволяють вивчати дитину (вікові, індивідуальні особливості, особистісні якості, взаємини з дорослими та однолітками та ін.), колектив загалом (етапи становлення, актив групи та ін.). Вивчення дитини дає можливість педагогу пояснити причини її поведінки, побачити дуги вдосконалення виховання та навчання.
Конструктивні вміння – вміння проєктувати педагогічний процес, виховання дітей з урахуванням перспектив освітньої роботи (матеріальне оснащення, зміна діяльності, планування роботи). Комунікативні вміння –  вміння встановлювати педагогічно доцільні взаємини з дітьми, колегами, адміністрацією. Організаторські вміння – виявляються у власній діяльності та діяльності інших.
Сучасне суспільство висуває підвищені вимоги до педагога будь-якої освітньої установи. Стоїть питання про підготовку «ефективного педагога», здатного забезпечити високий рівень навчання, виявляти кваліфіковану турботу про здоров'я, дозвілля учнів, брати участь у сімейному вихованні. 
Педагог винен постійно поповнювати знання загальнокультурного та професійного характеру, працювати зі значним напруженням сил, нести високу відповідальність за свої дії. Будь-які наукові знання вимагають до себе активного ставлення, а це не лише здобуття знань на лекціях, а й самостійна робота з вивчення додаткової, професійної літератури, вивчення словників термінів, нормативно-правових документів.
З метою формування професійної компетентності майбутніх викладачів  семінарські заняття з курсу «Педагогічна інноватика та майстерність викладача »  мають носити  практичний характер, де вони формують та розвивають  свою майстерність через ігрове  моделювання ситуацій з професійного життя, беруть на себе роль керівників освітніх установ та педагогів, навчаються володіти ситуацією конфліктного плану, шукають  педагогічне вирішення конфліктних ситуацій, озброюються прогресивними системами навчання та виховання дітей та  використовують їх під час моделювання занять та різних видів діяльності, озброюються методикою саморегуляції, вчаться компромісу, толерантності, емпатії, педагогічному спілкуванню, артистичності, ораторському мистецтву.
Семінарські  заняття  з курсу «Педагогічна інноватика та майстерність викладача» націлено на активну навчально-пізнавальну діяльність за домогою використання дидактичних ігор, творчий процес, моделювання та вирішення педагогічних ситуацій. Така тематика семінарських занять – «Основи  комунікативної культури вчителя», «Інноваційні педагогічні технології: проблеми використання », «Педагогічна техніка учителя» спрямована на розвиток та удосконалення   процесів самопізнання та  проєктування  життєвих та  професійних стратегій.  
 В основній частині роботи на семінарському занятті  пропонується цілий ряд ігрових вправ з елементами театральної педагогіки як компонентами педагогічної техніки, в ході яких розвивається педагогічна майстерність. Це творчі завдання, сценічні та психологічні етюди, рольові ігри, дискусії, робота в групах, розігруються різноманітні акторські постанови, як вербальні, для розвитку творчої уяви, фантазії, образного мислення, так і невербальні, для кращого розуміння мови жестів, міміки, емоційних станів, переживань. Моделюються різноманітні педагогічні ситуації, пропонуються варіанти їх вирішення, які допомагають управляти своїм психофізичним апаратом і творчим самопочуттям. 
Наприкінці заняття завжди відбувається зворотній зв’язок, всі вправи супроводжуються детальним аналізом, що допомагає усвідомленню мети та завдань педагогічного тренінгу. Після заняття  студенти отримують завдання індивідуального характеру,  під час якого відпрацьовують звички, манери, мову, поставу тощо. Така робота забезпечує самореалізацію особистості і розвитку творчих здібностей, виступає важливим засобом для формування   та розвитку  педагогічної майстерності майбутнього керівника освітньої установи.
Тема «Основи  комунікативної культури вчителя» передбачає наступний інформаційний блок: Спілкування – найважливіший професійний інструмент педагогічної діяльності, один із компонентів педагогічної культури. Щоб зрозуміти роль вчителя в характері його спілкування з учнями, розглянемо, що таке педагогічне спілкування.
Спілкування – безпосередні взаємини для людей, засновані на розумінні та передачі знань і переживань відповідно до моральними нормами та умовами здійснення ними діяльності. Спілкування виступає важливим чинником формування особистості, засобом виховання. Проблемні запитання у вивченні цієї теми: Чого чекає від дітей педагог, який проводить  урок, позакласне заняття? Чого чекають діти, які прийшли на урок, позакласне заняття? Яким має бути урок, на який чекають діти? Чи були у вашому житті уроки, позакласні заняття, яких ви чекали?
Виховувати людину означає не тільки впливати на її уявлення та поняття, формувати її переконання, а й забезпечити практичне регулювання її поведінки, відносин з іншими людьми. Будь-який вид спілкування в парі «вихованець – педагог» має бути виховуючим.
 Педагогічне спілкування  – це професійне спілкування педагога, спрямоване створення сприятливого психологічного клімату. Це багатоплановий процес організації, взаєморозуміння та взаємодії між педагогами та учнями, відповідно до цілей та змісту їх спільної діяльності.  Педагогічне спілкування  - встановлення контакту педагога з учнями з виховною метою. Його можна визначити як професійний вплив педагога на учнів, що має певні педагогічні функції та спрямований на оптимізацію навчально - виховної діяльності та відносин між ними.
Мистецтво спілкування педагога ґрунтується насамперед на достатньому  знанні людей (вихованців), з якими він спілкується. Для педагога спілкування – двосторонній процес, де діти стають повноправними партнерами. Спілкування – це ще й свобода як висловлювати свою думку, а й упевненість, що його вислухають остаточно. Педагог повинен навчити дитину висловлювати без остраху бути незрозумілою. Неправильне педагогічне спілкування породжує страх, невпевненість, ослаблення уваги, пам'яті, працездатності, зниження бажання думати. Зрештою – народжується стійке негативне ставлення до вчителя, тому й до предмета. Мета спілкування на уроці - "не для себе", а "для іншого", не самому дізнатися, а навчити, не самому відчути, а викликати почуття у учня. Використовуючи слово, тон голосу, міміку та інших., вчитель чи вихователь повідомляє вихованцю інформацію та демонструє своє ставлення до неї, до вихованця, себе і до всього світу. Це змінює настрій, відносини, діяльність вихованця, у яких формуються якості особистості.
Український видатний педагог В.А. Сухомлинський вважав, що кожне слово, сказане у стінах школи має бути продуманим, мудрим, повноважним, особливо засуджував вигук педагога. Слово педагога має насамперед заспокоювати. Мудрість педагога в умінні зберегти дитячу довіру щодо нього, бажання спілкуватися з педагогом як із другом.
Найважливіше значення для техніки педагогічного спілкування мають оволодіння культурою мови (у тому числі дикцією та інтонацією, орфоепією), вироблення правильного дихання, постановка голосу. Удосконалювати майстерність мовлення необхідно не тільки тому, що за самою специфікою роботи вчителю доводиться багато говорити, розповідати і пояснювати, але й тому, що виразне слово допомагає краще застосовувати методи педагогічного впливу.
Однією з ланок педагогічного спілкування є стиль (індивідуальний принцип спілкування) – це сукупність конкретних прийомів та засобів, які педагог реалізує у спілкуванні. В.А. Кан-Калік визначає такі стилі педагогічного спілкування: педагогічне спілкування, засноване на захопленості спільної творчої діяльності педагогів та учнів; спілкування, основу якого лежить дружнє ставлення; спілкування – дистанція; спілкування – залякування; спілкування – загравання
Найбільш продуктивним є спілкування на основі захоплення спільної діяльності. В основі єдність високого професіоналізму педагога та його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Досить результативний стиль на основі  дружнього ставлення. Дружнє ставлення  виступає стимулом розвитку взаємин педагога та учнів, але воно має бути педагогічно відповідним. Ось чому одним із досить поширених стилів спілкування є спілкування-дистанція. Дистанція має сприяти загальній логіці відносин педагога та учня. Дистанція є показником провідної ролі педагога, але має бути заснована на авторитеті. Спілкування-дистанція у своїх крайніх проявах зазвичай перетворюється на більш жорстку форму – спілкування -залякування. Цей стиль найбільш популярний у педагогів-початківців, які не вміють організовувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільної діяльності. Спілкування - залякування є безперспективним. Так само негативну роль актах взаємодії педагогів і учнів грає спілкування – загравання, яке у основному використовується молодими вчителями. Прагнучи якнайшвидше встановити контакти з дітьми, вони починають загравати із нею, тобто. кокетувати, вести розмови на особисті теми, зловживати заохоченнями без належних підстав.
Такі стилі як залякування, загравання та крайні форми спілкування - дистанції за відсутності в педагога комунікативних умінь, необхідні створення творчої атмосфери співробітництва, за її частому використанні стають штампами, відтворюючи малоефективні способи педагогічного спілкування. В інших випадках вони породжують конфліктні відносини між учителем та учнями. У зв'язку із цим розглядається технологія вирішення конфліктів.
Практичні завдання з теми «Майстерність педагогічного спілкування» нами запропоновані наступні: 
1. Обговоріть та складіть свої правила педагогічного спілкування ( Наведемо орієнтовні):
Педагогічне спілкування не терпить суєтності, порожнечі, слова не повинні розходитися зі справою.
-Педагогічне спілкування – це вимогливість до себе та оточуючих у всьому, що стосується навчання та виховання характеру
-Лаконічність, динамізм спілкування залежить від внутрішньої зібраності
-У будь-якій ситуації пам'ятати про борг, чесність та порядність
-Гнів не повинен затьмарювати розуму і душі, терпіння, наполегливість та увага допоможуть вирішити завдання спілкування
-Вчитель повинен визнавати та виправляти свої помилки
-Тверезо оцінювати дійсність
-Спілкування на основі захопленості у спільній діяльності.
Вивчення теми «Основи  комунікативної культури вчителя»  включає: володіння термінологією; уміння будувати виступ на професійну тему;  уміння організувати професійний діалог та керувати ним;  уміння спілкуватися з нефахівцями з питань професійної діяльності.
Знання термінології, вміння встановлювати зв'язки між відомими раніше та новими термінами, уміння використовувати наукові поняття та терміни у практичній діяльності. Оціночне ставлення до висловлювання, усвідомлення цільової установки спілкування, аналіз ситуації спілкування, його місця, відносин із співрозмовником, прогнозування впливу висловлювання на співрозмовника, вміння створити сприятливу для  спілкування атмосферу, вміння підтримувати контакти з людьми різного психологічного типу та рівня освіти включаються до комунікативної компетенції фахівця. Вміння контролювати емоції, спрямовувати діалог у відповідно до потреб професійної діяльності, дотримання етичних і вимог етикету є складовою професійної  компетентності.
Комунікативна поведінка передбачає таку організацію мови та відповідної їй мовної поведінки, які впливають на створення та підтримку емоційно-психологічної атмосфери спілкування з дитячою аудиторією та колегами, характер взаємовідносин учасників виробничого процесу, на їх стиль роботи. Для успіху у професійній діяльності учителю географії необхідно досконало володіти навичками культури мови:  знання норм літературної мови та стійкі навички їх застосування у мовленні;  уміння стежити за точністю, логічністю та виразністю мови;  володіння професійною термінологією, знання відповідностей між термінами та поняттями;  володіння стилем професійного мовлення;  уміння визначати мету та розуміти ситуацію спілкування;  уміння враховувати соціальні та індивідуальні риси особистості співрозмовника;  навички прогнозування розвитку діалогу, реакцій співрозмовника;  уміння створювати та підтримувати доброзичливу атмосферу спілкування;  високий ступінь контролю емоційного стану та вираження  емоцій;  вміння спрямовувати діалог відповідно до цілей професійної діяльності;  знання етикету та чіткість виконання його правил.
Високий рівень мовної культури – невід'ємна характеристика професійної компетентності учителя географії. Удосконалювати свою мову – завдання кожного з нас. Для цього потрібно стежити за своїм мовленням, щоб не допускати помилок у вимові, у вживанні форм слів, у побудові речення. Потрібно постійно збагачувати свої словники, вчитися відчувати свого співрозмовника, вміти відбирати найбільш придатні для кожного випадку слова та конструкції.
Тема «Інноваційні педагогічні технології: проблеми використання» згідно навчальної програми передбачає висвітлення наступних питань: Становлення та розвиток нової освітньої парадигми. Сучасні педагогічні технології: комунікативно-діалогові, проблемно-пошукові. Імітаційно-ігрові, рефлексивні, арт-технології. Сучасні інформаційні технології у професійній підготовці. Дистанційне та змішане навчання: проблеми, технологія організації, готовність викладача до інноваційної діяльності у межах змішаного та дистанційного навчання. Нами запропоновано докладне висвітлення сутності дидактичних ігор та можливостей використання у навчально-виховному процесі вищої школи. Так, дослідники в галузі педагогічної науки, які займаються проблемами і розробкою ігрових технологій навчання, стверджують, що ігри впливають на когнітивні функції та мотивацію до навчання. Дидактичні ігри  мотивують студента  через посередництво внутрішньої мотивації, стимулюючи, насамперед, цікавість. Цей факт пов’язаний із наявністю в іграх пізнавального завдання певного рівня складності, котре потрібно розв’язати. Для того, щоб ігри  були придатні для дидактичних цілей, у них поєднуються такі елементи, як інструктивний і мотиваційний блоки, навчальне завдання та інтерактивні елементи.
Використання різних типів дидактичних ігор на семінарських заняттях з педагогічних дисциплін є  ефективним засобом формування позитивної мотивації. Насамперед, вона викликає появу зовнішніх, соціальних мотивів (бажання виграти в змаганні, престижне схвалення своїх одногрупників тощо). Спостереження показують, що в ході гри зовнішні мотиви можуть трансформуватись у внутрішні. Наслідком є одержання фундаментальних знань [2].
На думку дослідника навчальної ігрової діяльності П. Щербаня, дидактична гра – це творча форма навчання, виховання і розвитку студентів. Дидактичні ігри розвивають спостережливість, увагу, пам’ять, мислення, мовлення, сенсорну (чуттєву) орієнтацію, кмітливість, а тому їх можна використовувати під час викладання будь-якого предмета. Сучасна дидактика, звертаючись до ігрових форм навчання, справедливо вбачає в них можливості ефективної взаємодії педагогів і учнів, продуктивної форми їх спілкування з властивими їм елементами безпосередності й неудаваної цікавості. Дидактичні ігри мають також важливе значення для моральнопрофесійної підготовки майбутнього вчителя, сприяючи розвитку цілеспрямованості, витримки, самостійності, виробленню вміння діяти відповідно до норм педагогічної культури. У терміні „дидактична гра” наголошується її педагогічна спрямованість, відображається багатогранність її застосування з урахуванням дидактичної мети заняття і рівня підготовленості студентів [5].
Класифікація комп’ютерних ігор у сучасній науковій літературі, що розглянута нами у п.1.2,дала нам можливість визначити типи ігор, які спрямовані на створення  моделі навчальної діяльності, що посилює ефективність набуття педагогічних знань студентів спеціальності 011 – освітні,  педагогічні науки за рахунок одержання функціонального задоволення, зумовленого наявністю ігрової компоненту у нгавчально-виховному процесі.
Розглянемо, як застосовується даний метод на прикладі теми семінарського заняття «Інноваційні педагогічні технології: проблеми використання». 
Нами запропонована  гра "Інтелектуальний турнір". Це типова гра з правилами, відповідно до яких два студенти змагаються у своїх знаннях. Визначається педагогічна тема. Гра починається з жеребу, кому першому розпочинати. Далі перший учасник повинен поставити запитання на цю тему, другий – відповідати. Якщо він відповів правильно, то сам ставить питання, на яке відповідає перший учасник турніру. Розмова йде доти, доки хтось із учасників дасть неправильну відповідь, або не зможе поставити запитання. Переміг той, хто останнім дав правильну відповідь і поставив своє запитання, що залишилося без відповіді. Усне викладення матеріалу може стати робочим елементом гри, її частиною, або виступати підготовкою до неї, як було запропоновано вище. 
Можна запропонувати просту гру «Три пропозиції». Студентам необхідно уважно вислухати та передати зміст розповіді викладача трьома простими пропозиціями. Перемагає той, у кого розповідь коротша і при цьому точно передає зміст. Інший варіант гри – робота з друкованим текстом. Це може бути пункт параграфа підручника. Це може бути запропоновано з будь-якої навчальної дисципліни педагогічного циклу.
Дидактична гра  "Чиста дошка". Для її організації перед поясненням нового матеріалу викладач у різних кінцях дошки довільно записуються питання (для зручності гри їх необхідно пронумерувати). Вони повинні бути побудовані на матеріалі теми, що вивчається. Під час пояснення нового матеріалу вся група братиме участь у грі «чиста дошка». «Погляньте на дошку, вона зовсім не чиста, а навпаки, вся наповнена різними питаннями. Відповіді на них будуть у моїй розповіді. Я час від часу запитуватиму, чи готові ви відповісти на якесь запитання. Якщо Ви даєте відповідь на нього, це питання стирається. Завдання у цій грі полягає в тому, щоб до кінця заняття дошка виявилася чистою». Інший варіант: увімкнути невелике змагання –  який ряд зможе стерти більше питань. Практична робота на занятті щодо нового матеріалу використовується не так часто. Гра та практична робота можуть бути поєднані до «Творчої лабораторії». У такій грі студенти поділяються на чотири групи. Вони послухають ігрові завдання, виконуючи які вони стають сценаристами та акторами, журналістами, художниками-ілюстраторами, педагогами  чи психологами. Групи отримують картки з відповідними завданнями.
 Наприклад, на тему семінарського заняття «Основи  комунікативної культури вчителя» завдання ігрової діяльності можуть передбачати застосування  комп’ютерних технологій:  створення міні-відеофільму (вистави) – коментарі по темі; створення історичного альманаху, присвяченого спілкуванню та засобів спілкування у різні історичні епохи; етнографія спілкування у різних народів; створення глосарію на цю тему; написати статтю до молодіжної газети про участь студентів у волонтерських організаціях.
Важливе місце займають дидактичні ігри, які спрямовані  на закріплення навчального матеріалу. Так, у вивченні теми «Інноваційні педагогічні технології: проблеми використання» кожен студент бере  підручник з курсу «Педагогічка та психологія вищої школи» або «Педагогічна інноватика та майстерність викладача». Викладач, який добре знає текст цієї книги (або розділу), бере її в руки і гортає. Називаючи номери сторінки, описує однією - двома фразами основу змісту цієї сторінки. Студентам потрібно олівцем наголосити на кількох головних думках сторінки. На сторінку піде лише 10 секунд. За 10 хвилин буде переглянуто 50 сторінок. Потім пропонуємо переглянути студенту цей матеріал ще раз. Викладач знову переглядає цей матеріал і на кожній сторінці зазначає нові подробиці, за винятком сказаного при першому перегляді. Студентам у цій грі потрібно відзначити вертикальною лінією на полях книги ті думки, які їм вдалося побачити при цьому перегляді. Отже, за 10 хвилин запропоновано переглянути весь зміст. Викладач  коментує текст. Все наголошується на полях. Трохи відпочивши, готуємось до головного етапу нашої діяльності. При третьому останньому перегляді тексту викладач говорить на що потрібно звернути увагу на кожній сторінці, щоб кожен міг знайти суттєві деталі, на які звертає увагу викладач. Їх можна обвести олівцем. Отже, текст переглянуто тричі. Далі викладач формує кілька запитань щодо тексту. Студенти відповідають на них усно. Той, чиї відповіді були найцікавішими, є переможцем сьогоднішнього експерименту. Спостережливість Увага студентів можна підвищити у простий спосіб, який виробляє підвищену уважність. Один із присутніх готує урок із заздалегідь заданої теми. Всім присутнім пропонується стежити за розповіддю «викладача» за підручником та записувати неточності нюанси, які «викладач» навмисно припускає. Отже, слово – промовцеві. Усі стежать за книгою і мовчки записують джерела. Тепер той, хто помітив неточність, може виступити та назвати її. За кількістю помічених неточностей буде поставлено оцінку. Підсумок підбиває викладач. Дослідження свідчать, що міцність запам'ятовування залежить від уміння узагальнювати. Тому можна запропонувати викладачеві підготувати кілька уривків різнопланових навчальних текстів (вже вивчених та нових). Роздати студентам з таким завданням: постарайтеся узагальнити їх за різними ознаками. Кожен продумує версію узагальнення пропонованих уривків. Узагальнення може бути найнесподіванішим, у тому числі не дуже реальним або навіть невиправданим. Важливо, щоб це було оригінально та цікаво. Потім кожен виступає зі своїм варіантом узагальнення тексту. А тепер вислуховуються бажаючі виступити та розповісти, який варіант узагальнення допоміг якнайкраще запам'ятати навчальні тексти. Наприкінці заняття відзначаються найцікавіші варіанти узагальнення.
Наведемо приклад ще однієї гри:  «Змагання на найкращу шпаргалку». Лунає навчальний матеріал, викладач визначає тему, і кожен студент у заданий час складає по ній шпаргалку, і не просто шпаргалку, а «Твори мистецтва». У центрі шпаргалки треба постаратися зобразити кілька найголовніших ключових понять. Написати їх різним шрифтом, обвести. У сторони провести стрілки, лінії. Відобразити, з якими поняттями співвідносяться ключові слова. Можна зобразити малюнки-символи. Можна творити, вигадувати, куштувати... Одна лише умова: сама шпаргалка має бути зрозумілою кожному з присутніх. Дається час до виконання цієї роботи, потім оцінка зробленої роботі. Викладач збирає «Шпаргалки» та передає для оцінки іншим студентам (оцінка від 0 до 3б). Потім вони оцінюються по колу. Після цього кожен знаходить свою роботу та підсумовує бали. Ті, хто зайняв перші 5 місць - вважаються переможцями змагання. Автори їх розповідають про свої задуми.
В рамках вивчення курсу «Тренінг особистісно-професійного росту» нами розроблено Тренінг розвитку внутрішньої мотивації. Важливою умовою прийняття лідерської ролі майбутніми викладачами є мотивація до лідерства. Ця умова найменш залежна від зовнішніх чинників (впливів), оскільки пов’язана з особистими прагненнями, життєвими сенсами самої людини. Відсутність мотивації неможливо компенсувати фаховою чи соціально-емоційною готовністю. Нині у психологічній науці відсутні надійні, ефективні технології формування мотивів поведінки людей. Можна говорити лише про посилення чи актуалізацію тих мотивів, які вже наявні.  Комплексний розвиток особистісних якостей майбутніх викладачів повинен бути спрямований на формування їхньої психологічної готовності до лідерства, яка структурно включає в себе мотиваційний (внутрішня мотивація, мотивація до успіху) компонент. Формування внутрішньої мотивації, а також мотивації до успіху студентів зусиллями викладачів закладу вищої освіти полягає в такій організації навчальної діяльності, при якій створюються умови задля розвитку усіх потенціалів особистості. Реалізації такого підходу сприятимуть робота студентів  у малих групах, активні форми навчання, залучення студентів до науководослідницької діяльності, а також врахування емоційних факторів у цілісному педагогічному процесі. Структура мотивації не є стабільним психологічним утворенням, а змінюється в залежності від певних чинників. Мотивація складає основу дій особистості, є підґрунтям її вчинків. Мотивація – багатогранний феномен. Люди характеризуються не лише різною вираженістю мотивації, але й різними видами мотиваційних чинників. Внутрішня (процесуальна або інтринсивна) мотивація є прагненням виконати певну діяльність заради самого процесу діяльності, відчуття задоволення та радості від цієї активності, а не одержання винагороди чи наслідок зовнішніх вимог. Задоволеність вибраною професією тим вища, чим оптимальніший у досліджуваного мотиваційний комплекс: значна частка внутрішньої та зовнішньої позитивної мотивації, низька – зовнішньої негативної мотивації. Незважаючи на те, що поведінка людини є мотивованою ззовні, лише за умови внутрішнього потягу цей процес протікає вільно та ефективно [3].
Розглянемо більш детально кожний етап тренінгу. Перший етап – вступне заняття. Його мета – привітання учасників групи, створення атмосфери довіри і саморозкриття, формулювання мети. Основні методи – ролеві ігри, психогімнастичні вправи, бесіди, дискусії. На вступному занятті учасники тренінгу знайомляться з правилами поведінки в групі (конфіденційність, принцип “тут і зараз”, правило добровільності і інші), висловлюють очікування з приводу участі в тренінгу. Потім відбувається перехід до основної частини вступного заняття – аналізу власного життя, виявленню сили мотивації професійної діяльності, а також прихованих бажань і очікувань. Завершується робота вправою релаксації. Другий етап – теоретичний. Мета заняття – ознайомлення з основами теорії внутрішньої мотивації і ціннісної регуляції діяльності. Досягається вона за допомогою міні-лекцій, рішення проблемних задач, бесід, дискусій і ролевого програвання  проблемних ситуацій. На занятті учасники тренінгу аналізують події власного життя з погляду “відчуття потоку”. Після цього організується дискусія про вплив винагород і покарань на мотивацію діяльності. Коли точки зору учасників стануть зрозумілі, група поділяється  на три підгрупи, кожна з яких отримує опис експериментального дослідження впливу винагород та покарань на внутрішню мотивацію. Задача − спрогнозувати результат проведеного дослідження. Запропоновані завдання аналізуються в підгрупах, потім обговорюються в загальному колі, після чого тренер повідомляє реальні результати, які спростовують значущість винагород і покарань для мотивації діяльності. Учасникам читається міні-лекція про теорію внутрішньої мотивації психологів Е. Дісі і Р. Раяна  та  ролі цінностей в розвитку внутрішньої мотивації діяльності. Після міні-лекції організовується обговорення, по закінченні якого проводиться вправа релаксації. Третій етап має за мету аналіз особистісних конструктів і цінностей учасників тренінгу в контексті внутрішньої мотивації. Для цього використовується написання нарисів самохарактеристик. На початку заняття викладач  робить акцент на ролі цінностей в розвитку внутрішньої мотивації, після чого учасники переходять до вивчення власної ціннісної сфери. Коли дослідження завершено, учасники на основі його результатів пишуть нарис самохарактеристики (додаток П). Четвертий етап – цілеутворення. Мета даного етапу – створення учасниками тренінгу нарисів фіксованих ролей (описів себе як осіб, які наділені системою цінностей і внутрішньої мотивації). Для досягнення цієї мети розробляються відкоректовані системи конструктів, на основі яких пишуться нариси фіксованих ролей, відбувається рольове програвання в групі. На цьому етапі учасники тренінгу обмінюються результатами досліджень своїх конструктів і нарисами самохарактеристик. Далі вони об’єднуються в підгрупи і аналізують отриманий матеріал з погляду наявності в ньому конструктів і цінностей внутрішньої мотивації (самодетермінації, компетентності і значущих міжособистісних відносин). Коли аналіз завершено, учасники розробляють один для одного нові системи конструктів, змінюючи,  додаючи або виключаючи конструкти відповідно до теорії внутрішньої мотивації. Після цього відбувається загальне обговорення результатів роботи, досягається згода із запропонованими нарисами і починається формуючий етап тренінгу [2]. П’ятий етап – формуючий. Мета – набуття досвіду внутрішньо мотивованої поведінки. Для цього учасникам групи пропонується програвати в житті роль особи, створеної в нарисі фіксованої ролі. Цей етап є самим незвичайним у всьому тренінгу, і саме завдяки ньому досягається ефект зростання внутрішньої мотивації. Шостий етап – контролюючий. Група зустрічається для контролю програвання ролі та аналізу проблем, які виникали. Для цього проводяться обговорення ситуацій, ролеві ігри, дискусії. Сьомий етап – формуючий – продовження роботи над змінами в мотиваційній сфері. Учасники групи як і раніше програють нарис фіксованої ролі [2]. Восьмий етап − діагностичний. Його мета – виявити зміни в системах індивідуальних цінностей і конструктів досліджуваних, а також в реальній поведінці. Для цього учасники тренінгу знову виявляють свої цінності і конструкти за допомогою методу, що використовується на третьому етапі, і порівнюють їх з результатами попереднього дослідження. Однак, після того, як буде проведена завершальна діагностика, можна бути неприємно здивованим. Дійсно, відмінності в конструктах, цінностях безумовно з’являться, проте не такі значущі, адже внутрішня мотивація – дуже складний феномен, розвиток якого передбачити без урахування визначених закономірностей неможливо. Однією з таких закономірностей виявилося існування латентного періоду в розвитку внутрішньої мотивації. Виявляється, що для появи значущих змін у свідомості та в поведінці студентів повинен пройти певний час. Він необхідний для осмислення нового набутого досвіду, апробації його вже не в тренингово-ігровій, а в реальній професійній педагогічній діяльності, в якій права на помилку немає. Повинен пройти етап внутрішнього прийняття змін, що відбулися, усвідомлення їх частиною себе
При внутрішній мотивації бажання працювати стійке і тривале, люди обирають для себе складні цілі, краще виконують творчі завдання, які вимагають нестандартного підходу. Діяльність внутрішньо мотивованих людей характеризується високою креативністю і супроводжується емоціями радості та задоволення. При цьому покращуються мнемічні процеси, підвищується рівень самоповаги.  В той же час, при зовнішній мотивації поведінка стає нестійкою. Зовні мотивовані люди обирають найпростіші або стандартні завдання для швидкого отримання винагороди, між тим знижуються якість і швидкість виконання ними творчих завдань. Падає рівень креативності і спонтанності, з’являються негативні емоції
	
Висновки до розділу ІІ
Мета констатуючого експерименту полягала у вивченні рівнів професійної компетентності майбутніх викладачів вищої школи.  Програма дослідження передбачала виявлення ступеня виразності кожного критерію професійної компетентності майбутніх викладачів. За  критерії бралися основні компоненти професійної компетентності як психолого-педагогічного феномену – когнітивний (знання), мотиваційний,  діяльнісний (вміння та навички), особистіно-творчий  (особистісні якості). 
З метою визначення рівня професійної компетентності  майбутніх викладачів спеціальності 011 – освітні, педагогічні науки нами було розроблено програма дослідження, яка  передбачала виявлення ступеня виразності кожного критерію професійної компетентності майбутніх викладачів. За  критерії бралися основні компоненти професійної компетентності як психолого-педагогічного феномену – когнітивний (знання), мотиваційний,  діяльнісний (вміння та навички), особистіно-творчий  (особистісні якості). 
З метою виявлення рівня сформованості когнітивного компоненту було проведено тестування, використовувалася методика оцінки навченості студентів за В.П. Беспальком, яка дозволила виявити 4 рівня засвоєння: 1) рівень знань; 2) рівень відтворення; 3) рівень знань, умінь, навичок; 4) рівень розвитку креативності.  З метою  вивчення складових когнітивного компоненту було використано анкету "Професійна кар'єра студентів" (Л.Карамушка, Т.Канівець)
Мотиваційний  компонент професійної компетентності майбутніх викладачів вивчався нами за допомогою   методики «Мотивація навчання у ВНЗ» Т. Ільїної, «Вивчення мотивів навчальної діяльності студентів» А. Реана, В. Якуніна, «Визначення мотивації до роботи» Д. Райгородського.
У виявленні особистісно-творчого компоненту використовувалася методика комунікативних і організаторських здібностей В.В. Синявського і Б.А. Федоришина.  Діагностичний інструментарій включав також тест-опитувальник морально-психологічних відносин особистості, методику виявлення цінностей особистості Ш. Шварца, тест «Моральні якості студента». 
У процесі узагальнення даних всіх проведених діагностик були отримані наступні результати: 32 % студентів мають низький рівень сформованості професійної компетентності,   середній рівень сформованості професійної компетентності  – 53%, з високим – 15% студентів.  Це означає, що  формуванню  професійної компетентності має приділятися вагома  увага як в освітньо-виховному  процесі закладу вищої освіти. 
Отримані результати емпіричного дослідження стали основою для  розробки дидактичних ігор у професійну підготовку магістрів спеціальності 011 освітні, педагогічні науки. Означені дидактичні ігри  розроблялися  у курсах «Педагогіка та психологія вищої школи», «Педагогічна інноватика та майстерність викладача»,  «Тренінг особистісно-професійного росту.

Список використаних джерел до розділу ІІ
1.	Голозубова О. В. Ефективність використання дидактичних ігор у процесі вивчення економічних дисциплін. Наукові записки кафедри педагогіки.  2014. Вип. 34. С. 51–57.
2.	Гуревич Р. С. Інформаційно-телекомунікаційні технології в навчальному процесі та наукових дослідженнях: навчальний посібник для студентів педагогічних ВНЗ і слухачів інститутів післядипломної педагогічної освіти . Вінниця: ООО „Планер”, 2005. 366с
3.	Кириленко В. В. Застосування комп’ютерних дидактичних ігор та країнознавчої інформації в процесі формування соціокультурної компетенції студентів. Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка і психологія. Випуск 17. Вінниця, 2006. С. 30–31.
4.	Кожушко С. П. Дидактичні ігри як засіб підготовки майбутніх фахівців комерційної діяльності до професійної взаємодії. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах, 2013. Вип. 28. С. 184–191.
5.	Щербань П. М. Навчально-педагогічні ігри у вищих навчальних закладах: навч. посіб. К.: Вища шк., 2004. 207 с.   

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ
У кваліфікаційній роботі ««Використання дидактичних ігор у процесі формування професійної компетентності майбутніх викладачів» здійснено теоретичне та експериментальне вирішення наукової проблеми використання дидактичних ігор в процесі формування професійної компетентності майбутніх викладачів. Отримані результати свідчать про досягнення мети й дають змогу дійти таких загальних висновків.
1.	Уточнено сутність базових понять дослідження, а саме: «компетентнісний підхід» в освіті - провідна педагогічна категорія, що передбачає ефективне створення певних педагогічних умов у навчально-виховному процесі, які забезпечують формування уміння вирішувати професійні завдання на основі отриманих знань, умінь та навичок; Професійна компетентність –  це інтегративна якість, яка включає  сукупність знань, досвіду і способів професійної поведінки викладача вищої школи, які дозволяють йому успішно виконувати свою роботу з урахуванням особистісних, психофізіологічних та соціальних характеристик. Встановлено, що компетентнісний підхід зміщує акценти з процесу нагромадження нормативно визначених знань, умінь і навичок у площину формування й розвитку в майбутніх фахівців здатності практично діяти і творчо застосовувати набуті знання й досвід у різних ситуаціях. Таким чином, практична орієнтація професійної підготовки стає важливою складовою підготовки майбутнього фахівця у системи вищої освіти.  
2.	Професійна компетентність майбутнього викладача структурно розглядається нами як  сукупність наступних компонентів: – когнітивний (знання), мотиваційний,  діяльнісний (вміння та навички), особистіно-творчий  (особистісні якості). Кожен компонент професійно компетентності характеризується аспектами його прояву та розглядається в контексті здійснення професійної педагогічної діяльності.
3.	На основі класифікації дидактичних ігор нами було визначено, що в процесі вивчення педагогічних дисциплін спеціальності 011 – освітні, педагогічні науки найбільш результативними є змагальні, ситуаційні та технологічні, тренінгові ігри.
4.	На основі  структурних компонентів  професійної компетентності майбутніх викладачів, особливостей  використання дидактичних ігор у вивченні дисциплін педагогічного циклу  нами розроблено методику визначення загального рівня сформованості професійної компетентності  студентів магістратури спеціальності 011 – освітні, педагогічні науки, що  надало  можливості розробити констатувальний етап експериментального дослідження та розробити  семінарські заняття з використанням дидактичних ігор як засобу   формування професійної компетентності майбутніх викладачів спеціальності 011 – освітні, педагогічні науки.
5.	Отримані результати емпіричного дослідження стали основою для  розробки дидактичних ігор у професійну підготовку магістрів спеціальності 011 освітні, педагогічні науки. Означені дидактичні ігри  розроблялися  у курсах «Педагогіка та психологія вищої школи», «Педагогічна інноватика та майстерність викладача»,  «Тренінг особистісно-професійного росту». Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи з супроводу  майбутніх викладачів  у їхньому  професійному розвитку за допомогою  дидактичних ігор педагогами, на наш погляд, матите   позитивну динаміку рівнів професійної компетентності, і дав можливість нам вважати розроблені дидактичні ігри ефективними.

Додатки
Додаток А

Тест «Моральні якості студента»

На наведені нижче вирази дайте відповідь «Так», «Ні», «Скоріше так», або «Скоріше ні».
1.Не чекаю, що однокурсники будуть повідомляти мені про свої проблеми. 2.Бивют випадки, коли потрібно ігнорувати вимоги викладача,
декана і порушувати дисципліну.
3. Не завжди є можливість підготуватися до занять, тому іноді краще прогуляти.
4. Чи можу приховати несприятливу інформацію від батьків.
5. Роблю так, як велять вищі керівники, «авторитети», хоча правильність цих дій є сумнівною.
6. Іноді займаюся особистими справами під час занять.
7. Ставлю мети, недосяжні на даний момент, якщо це стимулює, допомагає вирішити назрілу проблему.
8. Для отримання заліку готовий (а) обдурити викладача, що відпрацюю упущений матеріал.
9. Дозволяю користуватися своїм мобільним телефоном в разі потреби.
10. Я завжди орієнтований (а) на конкретну мету, тому мета зазвичай виправдовує засоби.
11. Якщо заради здачі іспиту потрібно дати хабар, я це зроблю без коливань.
12. Без порушення існуючих інструкцій жити неможливо. 13.Отчети з контролю успішності потрібно складати так, щоб
інформація своєчасно надходила до студента, і він мав можливість виправити становище.
 14. Використовувати час від часу особисті зв'язки для отримання позитивної оцінки цілком прийнятно.
15. Унести додому те, що є власністю одного (олівець, ручка і інший дріб'язок), цілком нормально.
Опрацювання результатів
«Так» - 3 бали
«Ні» - 2 бали
«Скоріше так» - 1 бал
«Скоріше ні» - 0 балів
Менше 13 балів. У Вас високий рівень моральних якостей. Ви володієте потужним потенціалом в досягненні морально професійної досконалості.
Від 13 до 30 балів. У Вас середній рівень моральних якостей. Ви не завжди виконуєте обов'язки студента, недостатньо використовуєте свої можливості в моральному і професійному розвитку. Подумайте про це.
Більше 30 балів. У Вас низький рівень моральних якостей, відсутнє прагнення до придбання знань, дотримання правил поведінки і обов'язків студента. З вами важко спілкуватися, мати якісь відносини як викладачам, так і однокурсникам. Вам необхідно задуматися над способами розвитку моральних якостей, поліпшення свого морального обличчя як людини і як майбутнього професіонала. У ваших силах змінитися на краще. 

Додаток  Б
Методика М. Рокич Ціннісні орієнтації

Система ціннісних орієнтацій визначає зміст спрямованості осо¬бистості і є основою її ставлення до навколишньої дійсності, інших людей, себе, ядром світосприймання та мотивації життєвої актив¬ності, основою життєвої концепції.
Структура. Методика вивчення ціннісних орієнтацій М.. Рокича призначена для прямого рангування переліку цінностей. Автор відзначає два класи цінностей:
термінальні - переконаність, що певна кінцева мета існуван¬ня конкретної людини варта, щоб до неї прагнути;
інструментальні - переконаність, що певний образ дії або особистісні якості мають переваги в будь-якій ситуації.
Такий поділ відповідає традиційному розподілу на цінності-цілі та цінності-засоби.
Порядок роботи. Оптант отримує два списки цінностей (по 18 у кожному): на аркушах паперу (за алфавітом) або на картках. У списках він присвоює кожній цінності ранговий номер, а картки розташовує за ступенем значущості. Робота з картками  дає надій¬ніші результати. Спочатку пропонується перелік термінальних, а потім інструментальних цінностей.
Інструкція.
Вам будуть запропоновані картки. Завдання поля¬гає в тому, щоб розкласти їх у порядку значущості ваших життє¬вих принципів.
Кожна цінність зазначена на окремій картці. Уважно прочи¬тайте картки і оберіть найбільш значущу для вас, покладіть її на перше місце. Потім оберіть другу за значущістю цінність і покла¬діть її після першої. Те саме зробіть з рештою карток. Найменш важлива залишиться останньою і отримає 18 місце.
Працюйте вдумливо, не поспішаючи. Якщо під час роботи у вас зміниться точка зору, то картки можна буде поміняти місця¬ми. Кінцевий результат має відображати вашу реальну позицію.
 Стимульний матеріал
Список А (термінальні цінності):
- активне діяльне життя (повнота та емоційна насиченість життя);      
- життєва мудрість (зрілість суджень, здоровий глузд як наслід¬ки життєвого досвіду);
- здоров'я (фізичне та психічне);
- цікава робота;
- краса природи та мистецтва (переживання прекрасного в при¬роді та мистецтві);
- кохання (духовна та фізична близькість з коханою людиною);
- матеріально забезпечене життя (відсутність матеріальних тру¬днощів);
- гарні і вірні друзі;
- суспільне визнання (повага оточення);
- пізнання (можливість поглиблення власної освіти, кругозору, загальної культури, інтелектуального розвитку);
- продуктивне життя (максимальне використання своїх можли¬востей, сил і здібностей);
- розвиток (робота над собою, постійне фізичне та духовне зрос¬тання);
- розваги (приємне проведення часу, відсутність обов'язків);
- свобода (самостійність, незалежність суджень і вчинків);
- щасливе сімейне життя;
-  щастя інших (розвиток та вдосконалення інших, усього наро¬ду, людства);
- творчість (можливість творчої діяльності);
- упевненість у собі (внутрішня гармонія, свобода від внутрішніх
суперечностей, сумнівів).
 
Список В (інструментальні цінності):
- охайність, здатність тримати речі в належному вигляді порядок у справах;
- вихованість (гарні манери);
- високі запити (високі вимоги до життя, високі домагання);
- життєрадісність (почуття гумору);
- виконавська дисципліна;
- незалежність (здатність діяти самостійно, рішуче);
- непримиримість до недоліків у собі та в інших;
- освіченість (широта знань, висока загальна культура);
- відповідальність (почуття обов'язку, здатність тримати);
- раціоналізм (уміння логічно мислити, приймати обдумані раціональні рішення);
- самоконтроль (стриманість, самодисципліна);
- сміливість у захисті власної позиції;
- розвинена воля (здатність наполягти на своєму, не пасувати перед труднощами);
- терпимість (до поглядів і думок інших, уміння пробачати іншим їх помилки);
- широта поглядів (уміння зрозуміти позицію іншого, поважати смаки, звичаї, звички інших);
- чесність (щирість, правдивість);
- ефективність у справах (працелюбство, продуктивність у праці);
здатність до співпереживання (турботливість).
Аналізуючи ієрархію цінностей, слід звернути увагу на кри¬терії їх групування оптантом у змістовні блоки. Наприклад, є кон¬кретні й абстрактні цінності, цінності професійної самореалізації Й особистого життя тощо. Інструментальні цінності можуть гру¬пуватися в етичні цінності спілкування, цінності справи, індиві¬дуалістичні і конформістські цінності, цінності самостверджен¬ня, цінності прийняття інших тощо. Це далеко не всі варіанти суб'єктивного структурування системи ціннісних орієнтацій. Пси¬холог має зрозуміти індивідуальні закономірності. Якщо не вда¬ється виявити жодної закономірності, то це може свідчити про несформовану в оптанта систему цінностей або про нещирі відпо¬віді.
Обстежувати краще індивідуально, але можлива також, гру¬пова робота.

Додаток  В 

Методика «Оцінка комунікативних і організаторських здібностей особистості» кос-1, (автори в. В. Синявський та в. А. Федоришин)

Цілі та задачі: вивчення комунікативних і організаторських схильностей; виявлення потенційних можливостей особистості в розвитку її комунікативних і організаторських здібно¬стей. Результати дослідження використовуються у процесі первинної профконсультації.
Контингент, вікові категорії. Методика призначена для підлітків і юнаків 14—17 років. Методика проводиться в стандартних умовах навчальних закладів (можлива групова й індиві¬дуальна форми тестування).
Строки проведення: дослідження проводиться один раз на рік. Якщо метою є первинна профконсультація учнів, то доцільно запланувати та провести методику протягом II півріч¬чя (наприклад, березень-квітень). Дослідження триває 30-40 хвилин.
Матеріали та обладнання: ручки або олівці, індивідуальні бланки відповідей, текст ме-тодики.
Бланк відповідей до методики
Прізвище, ім'я,________________________________________ Вік______ Група______ Дата__________
1	2	3	4
5	6	7	8
9	10	11	12
13	14	15	16
17	18	19	20
21	22	23	24
25	26	27	28
29	30	31	32
33	34	35	36
37	38	39	40
Інструктаж. «Заповніть, будь ласка, паспортну частину індивідуального бланку. Я зараз зачитуватиму запитання анкети, вам потрібно відповісти на всі 40 запитань. Вільно виражай¬те свою думку по кожному запитанню: якщо відповідь позитивна, ви згодні, то у відповід¬ній клітині бланку поставте знак «+», якщо ж негативна, тобто ви не згодні з твердженням, поставте «—». Будьте уважні та охайні, ніяких додаткових написів і знаків робити не треба. Майте на увазі, що запитання короткі й не можуть містити всіх необхідних подробиць. Уявіть собі типові ситуації і не замислюйтеся над деталями, відповідайте швидко. Можливо, що на деякі запитання вам буде важко відповісти. Звертайте увагу на перші слова запитання, адже ваша відповідь повинна бути точно погоджена із цими словами, та постарайтеся дати ту від¬повідь, яку ви вважаєте кращою. Ще таке прохання: не намагайтеся справити свідомо спри¬ятливе враження своїми відповідями. Якщо ви дотримаєте інструкції, результат буде найбільш точним та дасть нам потрібну інформацію».
Обробка та оцінка результатів. Для кількісної обробки даних психолог-консультант використовує «дешифратори», у яких поставлені ідеальні відповіді, що у максимальному сту¬пені відбивають комунікативні та організаторські схильності.
Оцінний коефіцієнт (ОК) — це первинна кількісна характеристика матеріалів випробу-вання. Для якісної стандартизації результатів випробування використовуються шкали оці-нок, у яких тому або іншому діапазону кількісних показників.

Додаток  Г 
Методика Ш. Шварца

Опис методики Шварца. Опитувальник Шварца складається з двох частин.
Перша частина опитувальника призначена для вивчення цінностей, ідеалів і переконань, що роблять вплив на особистість. Список цінностей складається з двох частин: іменників і прикметників, що включають 57 цінностей. Випробуваний оцінює кожну з запропонованих цінностей за шкалою від 7 до -1 балів.
Друга частина опитувальника Шварца являє собою профіль особистості. Складається з 40 описів людини, що характеризують 10 типів цінностей. Для оцінки описів використовується шкала від 4 до -1 балів.
Шварц вивів основні осі вимірювання цінностей культури з трьох найважливіших питань, з якими стикається суспільство у всіх країнах.
1. Автономія - включеність. Ця вісь вимірювання характеризує
психологічну природу кордонів між індивідом і групою. Якою мірою люди автономні, або, навпаки, включені в їх групи? В автономних культурах люди розглядаються як самостійні істоти (сутності), що мають свої психологічні межі. Вони повинні виражати свої власні переваги, почуття, ідеї, проявляти особисті здібності і знаходити сенс у власній унікальності. Виділяються два типи автономії.
Інтелектуальна автономія заохочує індивідів самостійно слідувати власним ідеям та інтелектуальним устремлінням. Прикладами важливих цінностей у таких культурах є відкритість до нових ідей, допитливості та креативність.
Афективна автономія заохочує індивідів прагнути до переживання емоційно позитивних почуттів. Важливі цінності включають задоволення, захоплюючу і різноманітну життя. У культурах, які акцентують таку цінність, як включеність Люди розглядаються як істоти (сутності), включені в колективне життя. Сенс життя їм додають, насамперед, соціальні відносини, ідентифікація з групою, участь у загальному житті і прагнення до загальних цілей. Такі культури прагнуть підтримці статусу-кво, і обмежують дії, які можуть зруйнувати групову солідарність або традиційний порядок. Важливі цінності в таких культурах - соціальний порядок, повага до традицій, безпека, підпорядкування і мудрість.
2. Рівність - ієрархія. Найважливіша проблема суспільства - забезпечити
відповідальну соціальну поведінку, спонукати людей враховувати
благополуччя інших і координувати з ними свої дії, розуміти їх неминучу взаємозалежність один від одного.
Цінність рівність вважає, що люди повинні розглядати інших як людських істот, морально рівних і мають такі ж базові потреби. Соціальний характер людей виявляється в тому, що вони повинні відповідально співпрацювати один з одним і проявляти турботу про благополуччя кожного. Важливі цінності в таких культурах
- Рівність, соціальна справедливість, чесність, схильність до допомоги, відповідальність, лояльність.
Протилежний полюс даної осі виміру - ієрархія - Покладається на ієрархічні системи запропонованих ролей, якізабезпечують відповідальна поведінка. Вважається, що нерівний розподіл влади, ролей і ресурсів логічно і розумно. У процесі соціалізації люди приймають ієрархічний розподіл ролей як само собою зрозуміле і погоджуються з обов'язками і правилами, які вони накладають на людини. При цьому підкреслюється відповідальність людей за виконання приписаних їм ролей в ієрархічній системі. Важливі цінності - соціальна влада, авторитет, підпорядкування, і добробут.
3. Гармонія - Оволодіння. Третя соціальна проблема - як люди регулюють свої відносини зі світом природи і соціальним світом.Цінність гармонія підкреслює необхідність бути владу з іншими людьми і фізичним оточенням, цінувати мир і гармонію в суспільстві і природі, намагатися зрозуміти і прийняти світ (а не змінювати його, не управляти, що не експлуатувати). Важливі цінності - мир у світі, світ краси, єдність з природою, захист навколишнього середовища.
Оволодіння - протилежний погляд суспільства на данупроблему. Відповідно до цієї цінністю заохочується активнесамоствердження, спрямоване на оволодіння і зміна природного і соціального оточення для того, щоб досягти групових чи особистих цілей. Особливо важливі цінності - честолюбство, успіх, мужність, компетентність.
Цінність Оволодіння висока в культурах, які прагматичні, прихильні до прогресу і змін, які припускають, що проблеми можуть бути вирішені, якщо ми докладемо достатньо зусиль. Якщо певна ціннісна орієнтація культури виявляється в крайньому ступені, вона виявляє свою темну сторону. Проблеми в суспільстві виникають через відсутність протилежного цінності. Наприклад, вкрай сильний акцент на включеність стирає індивідуальність, а вкрай сильний акцент на автономію розриває життєво важливі соціальні зв'язки.
В цілому, теорія Шварца визначає три біполярних осі для вимірювання
культури, які представляють собою альтернативні рішення кожної з
трьох проблем, з якими стикається суспільство:
1. Включенность - автономія,
2. Ієрархія - рівність,
3. Оволодіння - гармонія.
Соціальний акцент на тип цінності, представлений на одному полюсі осі
вимірювання, зазвичай супроводжується знеціненням типу на протилежному
полюсі.

Додаток Д

Методика діагностування комунікативних та організаторських здібностей (КОЗ)

Інструкція до тесту
	Методика визначення комунікативних і організаторських здібностей містить 40 питань. На кожне питання слід відповісти «так» чи «ні». Якщо вам важко у виборі відповіді, необхідно обрати відповідну альтернативу. Час на виконання методики 10-15 хвилин. 
Тестовий матеріал
1.	Чи є у вас бажання вивчати людей і встановлювати знайомства з різними людьми? 
2.	Чи подобається вам займатися суспільною працею? 
3.	Чи довго вас непокоїть почуття образи яку спричинив вам будь-хто з ваших товаришів? 
4.	Чи завжди вам важко орієнтуватися у критичній ситуації? 
5.	Чи багато у вас друзів, з якими ви постійно спілкуєтеся? 
6.	Чи часто вам вдається схилити більшість своїх товаришів до прийняття ними вашої думки? 
7.	Чи Вірно, що вам приємно і простіше проводити час за книгами або за яким-небудь іншим заняттям, ніж з людьми? 
8.	Якщо виникли деякі перешкоди в здійсненні ваших намірів, чи легко вам відмовитися від своїх намірів? 
9.	Чи легко ви встановлюєте контакти з людьми, які старше за вас за віком? 
10.	Чи любите ви вигадувати або організовувати зі своїми товаришами різні ігри і розваги? 
11.	Чи важко вам включатися в нові для вас компанії (колективи)? 
12.	Чи часто ви відкладаєте на інші дні справи, які потрібно було виконати сьогодні? 
13.	Чи легко вам вдається встановлювати контакти і спілкуватися з незнайомими людьми? 
14.	Чи прагнете ви добитися того, аби ваші товариші діяли відповідно до вашої думки? 
15.	Чи важко ви освоюєтеся у новому колективі? 
16.	Чи Вірно, що у вас не буває конфліктів з товаришами через невиконання ними своїх обіцянок, зобов'язань, обов'язків? 
17.	Чи прагнете ви при слушній нагоді познайомитися і поговорити з новою людиною? 
18.	Чи часто при вирішенні важливих справ ви берете ініціативу на себе? 
19.	Чи дратують вас оточуючі  люди і чи хочеться вам побути одному? 
20.	Чи правда, що ви погано орієнтуєтеся в незнайомій для вас обстановці? 
21.	Чи подобається вам постійно знаходитися серед людей? 
22.	Чи виникає у вас роздратування, якщо вам не вдається закінчити розпочату справу? 
23.	Чи відчуваєте ви утруднення, якщо доводиться проявити ініціативу, аби познайомитися з новою людиною? 
24.	Чи правда, що ви стомлюєтеся від частого спілкування з товаришами? 
25.	Чи любите ви брати участь в колективних іграх? 
26.	Чи часто ви проявляєте ініціативу при вирішенні питань, які зачіпають інтереси ваших товаришів? 
27.	Чи правда, що ви відчуваєте себе невпевнено серед незнайомих людей? 
28.	Чи Вірно, що ви рідко прагнете довести свою правоту? 
29.	Чи вважаєте ви, що вам не представляє особливого труда внести пожвавлення до малознайомої групи? 
30.	Чи приймаєте ви участь в суспільній роботі в школі (на виробництві) ? 
31.	Чи прагнете ви обмежити круг своїх знайомих? 
32.	Чи Вірно, що ви не прагнете відстоювати свою думку або рішення, якщо воно не відразу було прийняте товаришами? 
33.	Чи відчуваєте ви себе невимушено, якщо потрапили до незнайомого колективу? 
34.	Чи охоче ви приступаєте до організації різних заходів для своїх товаришів? 
35.	Чи правда, що ви не відчуваєте себе досить упевненим і спокійним, коли доводиться говорити що-небудь великій групі людей? 
36.	Чи часто ви спізнюєтеся на ділові зустрічі, побачення? 
37.	Чи Вірно, що у вас багато друзів? 
38.	Чи часто ви опиняєтеся у центрі уваги своїх товаришів? 
39.	Чи часто ви збентежені, почуваєте незручність при спілкуванні з малознайомими людьми? 
40.	Чи правда, що ви не дуже упевнено відчуваєте себе в оточенні великої групи своїх товаришів? 
Ключ 

Комунікативні здібності
	Відповіді
	(+) та 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37
	(-) немає 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39
Організаторські здібності
	(+) та 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38
	(-) немає 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40
Обробка результатів тесту 
Визначаються рівні комунікативних і організаторських здібностей залежно від набраних балів по цих параметрах. Максимальна кількість балів окремо по кожному параметру – 20. Підраховуються бали окремо по комунікативним і окремо по організаторським здібностям за допомогою ключа для обробки даних.
За кожну відповідь «так» чи «ні», що співпадає з ключем приписується один бал. 
Аналіз результатів:
Експериментально встановлено п'ять рівнів комунікативних і організаторських схильностей. Зразковий розподіл балів по цих рівнях показаний нижче. 
Рівні комунікативних і організаторських схильностей
Сума балів	1-4	5-8	9-12	13-16	17-20
Рівень	Дуже низький	Низький	Середній	Високий	Вищий
Ті, хто набрав 1-4 бали, характеризуються низьким рівнем прояву комунікативних і організаторських здібностей. 
Ті, хто набрали 5-8 балів мають комунікативні і організаторські здібності на рівні нижче середнього. Вони не прагнуть до спілкування, вважають за краще проводити час наодинці з собою. У новій компанії або колективі відчувають себе скуто. Зазнають труднощі у встановленні контактів з людьми. Не відстоюють своєї думки, важко переживають образи. Рідко проявляють ініціативу, уникають самостійних рішень. 
Для тих, хто набрав 9-12 балів, характерний середній рівень прояву комунікативних і організаторських здібностей. Вони прагнуть до контактів з людьми, відстоюють своє, проте потенціал їх здібностей не відрізняється високою стійкістю. Потрібна подальша виховна робота по формуванню і розвитку цих якостей особи. 

Додаток Е  
Визначення рівня емпатійності (І.М.Юсупова)
Інструкція до тесту
	 Для виявлення рівня емпатійних тенденцій необхідно, відповідаючи на кожне з 36 тверджень, приписувати відповідям такі числа: якщо Ви відповіли «не знаю» — 0, відповіді «ні, ніколи» — припишіть 1, «іноді» — 2, «часто» — 3, «майже завжди» — 4 і відповіді «так, завжди» — 5. Відповідати потрібно на всі пункти.
Тестовий матеріал
1.	Мені більше подобаються книги про подорожі, ніж книги із серії «Життя відомих людей».
2.	Дорослих дітей дратує турбота батьків.
3.	Мені подобається розмірковувати про причини успіхів і невдач інших людей.
4.	Серед усіх музичних передач віддаю перевагу передачам про сучасну музику.
5.	Надмірну дратівливість і несправедливі докори хворого треба терпіти, навіть якщо вони продовжуються роками.
6.	Хворій людині можна допомогти навіть словом.
7.	Стороннім людям не слід втручатися в конфлікт між двома людьми.
8.	Старі люди, як правило, уразливі без причин.
9.	Коли в дитинстві слухав сумну історію, на мої очі самі по собі наверталися сльози.
10.	Роздратований стан моїх батьків впливає на мій настрій.
11.	Я байдужий до критики на мою адресу.
12.	Мені більше подобається розглядати портрети, ніж картини з пейзажами.
13.	Я завжди прощав усе батькам, навіть якщо вони були неправі.
14.	Якщо кінь погано тягне, його потрібно підганяти.
15.	Коли я читаю про драматичні події в житті людей, то відчуваю, немов це відбувається зі мною.
16.	Батьки ставляться до своїх дітей справедливо.
17.	Коли я бачу підлітків чи дорослих, які сваряться, я втручаюся.
18.	Я не звертаю увагу на поганий настрій своїх батьків.
19.	Я довго спостерігаю за поведінкою тварин, відклавши інші справи.
20.	Фільми і книги можуть викликати сльози тільки у несерйоз¬них людей.
21.	Мені подобається спостерігати за виразом облич і поведінкою незнайомих людей.
22.	У дитинстві я приводив додому кішок і собак.
23.	Усі люди необґрунтовано озлоблені.
24.	Дивлячись на сторонню людину, я хочу вгадати, як складеться її життя.
25.	У дитинстві молодші за віком ходили за мною по п’ятах.
26.	Побачивши покалічену тварину, я намагаюся їй чимось допомогти.
27.	Людині стане легше, якщо уважно вислухати її скарги.
28.	Побачивши вуличну пригоду, я намагаюся не потрапляти у число свідків.
29.	Молодшим подобається, коли я пропоную їм свою ідею, справу чи розвагу.
30.	Люди перебільшують здатність тварин відчувати настрій своїх господарів.
31.	Зі скрутної конфліктної ситуації людина повинна виходити самостійно.
32.	Якщо дитина плаче, на те є свої причини.
33.	Молодь повинна задовольняти будь-які прохання і дивацтва стариків.
34.	Мені хотілося розібратися, чому деякі мої однокласники іноді замислювалися.
35.	Безпритульних домашніх тварин необхідно відловлювати і знищувати.
36.	Якщо мої друзі починають обговорювати зі мною свої особисті проблеми, я намагаюся перевести розмову на іншу тему.
Ключ 
•	«не знаю» — 0 балів
•	«ні, ніколи» —1 бал
•	«іноді» — 2 бали
•	«часто» — 3 бали
•	«майже завжди» — 4 бали 
•	«так, завжди» — 5 балів
Обробка результатів тесту 
Перш ніж підрахувати отримані результати, перевірте ступінь відвертості, з яким Ви відповідали. Чи не відповіли Ви «не знаю» на деякі з тверджень під номерами: 3, 9, 11, 13, 28, 36, а також чи не позначили пункти 11, 13, 15, 27 відповідями «так, завжди?». Якщо це так, то Ви побажали бути відвертими перед собою, а в деяких випадках прагнули виглядати в кращому світлі. Результатам тестування можна довіряти, якщо на всі перераховані твердження Ви дали не більш трьох нещирих відповідей, якщо на чотири — варто засумніватися в їхній вірогідності, а якщо на п’ять — можете вважати, що роботу виконали даремно. 
Тепер підсумуйте всі бали, приписані відповідям на пункти: 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29, 32. Порівняйте результат зі шкалою розвиненості емпатійних тенденцій.
Аналіз результатів:
Якщо Ви набрали від 82 до 90 балів — це дуже високий рівень емпатійності. У Вас болісно розвинуте почуття співпереживання. У спілкуванні, як барометр, тонко реагуєте на настрій співрозмовника, який ще не встиг сказати ні слова. Вам важко від того, що навколишні використовують Вас як громовідвід, обрушуючи на Вас свій емоційний стан. Погано почуваєте себе в присутності «важких» людей. Дорослі і діти охоче довіряють Вам свої таємниці і звертаються за порадою. Нерідко відчуваєте комплекс провини, побоюючись завдати людям клопоту; не тільки словом, а й поглядом боїтеся зачепити їх. Тривога за рідних і близьких не полишає Вас. Водночас Ви самі дуже вразливі. Можете страждати, побачивши скалічену тварину, чи не знаходити собі місця від випадкового холодного привітання Вашого шефа. Ваша вразливість часом довго не дає заснути. Будучи засмученим, потребуєте емоційної підтримки збоку інших. З таким ставленням до життя Ви близькі до невротичних зривів. Потурбуйтеся про психічне здоров’я.
Від 63 до 81 бала — висока емпатійність. Ви чуттєві до нестатків і проблем навколишніх, великодушні, схильні багато чого їм прощати. З непідробним інтересом ставитеся до людей. Вам подобається «читати» їхні обличчя і «заглядати» в їхнє майбутнє. Ви емоційно чуйні, товариські, швидко встановлюєте контакти з навколишніми і знаходите спільну мову. Мабуть, і діти тягнуться до Вас. Навколишні цінують Вашу щиросердність. Ви намагаєтеся не допускати конфліктів і знаходити компромісні рішення. Добре переносите критику на свою адресу. Оцінюючи події, більше довіряєте своїм почуттям і інтуїції, ніж аналітичним висновкам. Волієте працювати з людьми, ніж наодинці. Постійно маєте потребу в соціальному схваленні своїх дій. Попри всі перелічені якості, Ви не завжди акуратні в точній і копіткій роботі. Не треба особливих зусиль, щоб вивести Вас з рівноваги.

Додаток Є

Методика О. Ф. Потьомкіної

 Пропонуємо з методики дві шкали — А і Б.
Шкала А
Виявлення установок, спрямованих на альтруїзм — егоїзм
Інструкція
Уважно прочитайте питання і відповідайте на них «так» або «ні», залежно від тенденцій вашої поведінки у певній ситуації.
Текст опитувальника
1.   Вам часто говорять, що ви більше думає¬те про інших, ніж про себе?
2.   Вам легше просити за інших, ніж за себе?
3.   Вам важко відмовити людям, коли вони вас про щось просять?
4.   Ви часто намагаєтеся зробити людям послугу, якщо в них сталося лихо або непри-ємності?
5.   Для себе ви робите що-небудь із більшим задоволенням, ніж для інших?
6.   Ви прагнете зробити якнайбільше для ін¬ших людей?
7.   Ви переконані, що найбільша цінність у житті — жити для інших людей?
8.   Вам важко змусити себе зробити щось для інших?
9.    Ваша характерна риса — безкорисли¬вість?
10.  Ви переконані, що турбота про інших часто шкодить собі?
11.  Ви засуджуєте людей, які не вміють подбати про себе?
12.  Ви часто просите людей зробити що-небудь через корисливі міркування?
13.   Ваша характерна риса — прагнення до¬помогти іншим людям?
14.   Ви вважаєте, що спочатку людина по¬винна думати про себе, а потім вже про ін¬ших?
15.  Ви звичайно витрачаєте на себе багато часу?
16.  Ви переконані, що не потрібно для ін¬ших сильно напружуватися?
17.  Для себе у вас зазвичай не вистачає ні сили, ні часу?
18.  Вільний час ви використовуєте тільки для своїх захоплень?
19.  Ви можете назвати себе егоїстом?
20.  Ви здатні зробити максимальне зусилля лише за гарну винагороду?
Обробка результатів
Ключ до опитувальника: виставляти 1 бал за відповіді «так» на питання 1–4, 6, 7, 9, 13, 17 і відповіді «ні» на питання 5, 8, 10–12, 14–16, 18–20. Потім підраховуємо загальну суму балів.
Висновки
Чим більше набрана сума балів переви¬щує 10, тим більше в суб'єкта виражений альтруїзм, бажання допомогти людям, і нав¬паки, чим менша сума балів від 10, тим біль¬ше у суб'єкта виражена егоїстична тенден¬ція.
Шкала Б
З'ясування установок на «процес діяльності» — «результат діяльності»
Інструкція
Уважно прочитайте питання і відповідайте на них «так» або «ні», залежно від тенденції у вашій поведінці в певній ситуації.
Текст опитувальника
1.   Сам процес виконуваної роботи захоп¬лює вас більше, ніж її завершення?
2.    Для досягнення мети ви звичайно не шкодуєте сили?
3.    Ви зазвичай довго не зважуєтеся почати робити те, що вам нецікаво, навіть якщо це необхідно?
4.    Ви впевнені, що у вас вистачить напо¬легливості, щоб завершити будь-яку спра¬ву?
5.    Закінчуючи цікаву справу, ви часто шко¬дуєте про те, що вона вже зроблена?
6.    Вам більше подобаються люди, здатні досягати результату, ніж просто добрі та чуй¬ні?
7.    Ви зазнаєте насолоди від гри, у якій не важливий результат?
8.    Ви вважаєте, що успіхів у вашому житті більше, ніж невдач?
9.    Ви більше поважаєте людей, здатних за¬хопитися справою по-справжньому?
10.  Ви часто завершуєте роботу всупереч несприятливій обстановці, нестачі часу, пе-решкодам?
11.  Ви часто починаєте одночасно багато справ і не встигаєте цілком закінчити їх?
12.  Ви вважаєте, що маєте достатньо сили, щоб сподіватись на успіх у житті?
13.  Чи можете ви захоплюватися спра¬вою настільки, що забуваєте про час і про себе?
14.  Вам часто вдається закінчувати розпо¬чату справу?
15.  Чи буває, що, захоплюючись деталя¬ми, ви не можете закінчити розпочату спра¬ву?
16.  Ви уникаєте зустрічей із людьми, які не мають ділових якостей?
17.  Ви часто завантажуєте свої вихідні дні або відпустку роботою через те, що потрібно щось зробити?
18.  Ви вважаєте, що головне в будь-якій справі — результат?
19.  Погоджуючись на яку-небудь справу, ви думаєте про те, наскільки вона для вас ціка-ва?
20.  Прагнення до результату в будь-якій справі — ваша характерна риса.
Обробка результатів і висновки
За кожну позитивну відповідь на питан¬ня опитуваний одержує 1 бал. Сума балів за позитивні відповіді на непарні питання (1, 3, 5, 7 і т. д.) відображатиме орієнтацію суб'єкта на процес діяльності, а на парні питання — орієнтацію суб'єкта на резуль¬тат.

Додаток Ж

Мотивація професійної діяльності (методика К. Замфір в модифікації А. Реана)

Методика може застосовуватися для діагностики мотивації професійної діяльності, в тому числі мотивації професійно-педагогічної діяльності. В основу покладена концепція внутрішньої і зовнішньої мотивації.
Нагадаємо, що про внутрішній типі мотивації слід говорити, коли для особистості має значення діяльність сама по собі. Якщо ж в основі мотивації професійної діяльності лежить прагнення до задоволення інших потреб, зовнішніх по відношенню до змісту самої діяльності (мотиви соціального престижу, зарплати і т.д.), то в даному випадку прийнято говорити про зовнішню мотивації. Самі зовнішні мотиви діляться тут на зовнішні позитивні і зовнішні негативні. Зовнішні позитивні мотиви, безсумнівно, більш ефективні і більш бажані з усіх точок зору, ніж зовнішні негативні мотиви.
Інструкція. «Прочитайте наведені нижче мотиви професійної діяльності та дайте оцінку їх значимості для вас за п'ятибальною шкалою (табл. 17.5)».
Обробка результатів. Підраховуються показники внутрішньої (ВМ), зовнішньої позитивної (ВПМ) і зовнішньої негативною (ВВП) мотивації у відповідності з наступними ключами.
Показником вираженості кожного типу мотивації буде число, укладену в межах від 1 до 5 (в тому числі можливо і дробове).
Інтерпретація результатів. На підставі отриманих результатів визначається мотиваційний комплекс особистості. Мотиваційний комплекс являє собою тип співвідношення між собою трьох видів мотивації: ВМ, ВПМ та ВВП.
До кращих, оптимальним, мотиваційним комплексам слід відносити наступні два типи поєднань:
ВМ ВПМ ВОМ і ВМ = ВПМ ВОМ.
Таблиця 17.5	
Шкала мотивів професійної діяльності
 Мотиви професійної діяльності					
 1. Грошовий заробіток	 	 	 	 	 
 2. Прагнення до просування по роботі	 	 	 	 	 
 3. Прагнення уникнути критики з боку керівника або колег	 	 	 	
 4. Прагнення уникнути можливих покарань або неприємностей	 	 	  5. Потреба в досягненні соціального престижу і поваги з боку інших	 	 
 6. Задоволення від самого процесу і результату роботи	 	 	 	 	 
 7. Можливість найбільш повної самореалізації саме в даній діяльності	 	 	 	 
Найгіршим мотиваційним комплексом є тип
ВВП ВПМ ВМ.
Між цими комплексами укладені проміжні з точки зору їх ефективності інші мотиваційні комплекси.
При інтерпретації слід враховувати не тільки тип мотиваційного комплексу, але і те, наскільки сильно один тип мотивації перевершує інший за ступенем вираженості.
Наприклад, не можна два мотиваційних комплексу (табл. 17.6) вважати абсолютно однаковими.
І перший, і другий мотиваційний комплекс відносяться до одного і того ж неоптимальному типу
ВВП ВПМ ВМ.
Однак видно, що в першому випадку мотиваційний комплекс особистості значно негативніше, ніж у другому. У другому випадку в порівнянні з першим має місце зниження показника негативною мотивації і підвищення показників зовнішньої позитивної та внутрішньої мотивації.

Реєстраційний бланк
П.І.Б. (повністю) _____________________________________________________
Дата обстеження ______________ Вік _______ Стать: чол./жін. (підкреслити)
Курс __________ Посада (підрозділ) _________________________________________
Спеціальність ________________ 
№
питання
Варіанти відповіді №
питання
Варіанти відповіді
А  Б  В     А  Б  В
1         10
2         11
3         12
4         13
5         14
6         15
7         16
8         17
9         18
Текст опитувальника
1. Під час прийняття важливих рішень Ви:
а) порадитесь з колективом;
б) постараєтеся не брати на себе відповідальність заприйняття рішення;
в) приймете рішення одноосібно.
2. Під час організації виконання завдання:
а) надасте свободу вибору способу виконання завданняучасникам колективу, залишивши за собою лише загальний контроль;
б) не будете втручатися в хід виконання завдання, вважаючи,що колектив сам зробить все як потрібно;
в) будете регламентувати діяльність членів колективу, суворовизначаючи, як потрібно робити.
3. При здійсненні контролю за діяльністю підлеглих:
а) будете жорстко контролювати кожного з них;
б) довірите здійснення контролю самим підлеглим;
в) вважатимете, що контроль не обов’язковий.
4. В екстремальній для колективу ситуації:
а) будете радитися з колективом;
б) візьмете все керівництво на себе;
в) повністю покладетеся на лідерів колективу.
5. Будуючи взаємовідносини з членами колективу:
а) будете надавати допомогу підлеглим в їх особистих справах;
б) будете спілкуватися, в основному, якщо до Вас звернуться;
в) будете підтримувати свободу спілкування між Вами та підлеглими.
6. При управлінні колективом:
а) будете надавати допомогу підлеглим в їх особистихсправах;
б) вважатимете, що в особисті справи підлеглих немаєнеобхідності втручатися;
в) будете цікавитися особистими справами підлеглих скорішечерез ввічливість.
7. У відносинах з членами колективу:
а) будете намагатися підтримувати добрі особисті відносининавіть на шкоду діловим;
б) будете підтримувати лише ділові відносини;
в) будете намагатися підтримувати і особисті, і діловівідносини в однаковій мірі.
8. По відношенню до зауважень з боку колективу:
а) не допустите зауважень на свою адресу;
б) вислухаєте та врахуєте зауваження;
в) віднесетесь до зауважень байдуже.
9. При підтриманні дисципліни:
а) будете добиватися беззаперечної слухняності підлеглих;
б) зумієте підтримувати дисципліну без нагадування про неїпідлеглим;
в) врахуєте, що підтримання дисципліни – це не Ваш коник, іне будете здійснювати тиск на підлеглих.
10. Стосовно того, що про Вас подумає колектив:
а) Вам буде байдуже;
б) намагатиметеся завжди бути хорошим для підлеглих, назагострення не підете;
в) внесете корективи у свою поведінку, якщо оцінка буденегативною.
11. Розподіливши повноваження між собою та підлеглими:
а) будете вимагати, щоб Вам доповідали про всі деталі;
б) будете покладатися на старанність підлеглих;
в) будете здійснювати лише загальний контроль.
12. При виникненні труднощів при прийнятті рішення:
а) звернетеся за порадою до підлеглих;
б) радитися з підлеглими не будете, оскільки все рівно
відповідати за все доведеться Вам;
в) приймете поради підлеглих, навіть якщо їх не просили.
13. Контролюючи роботу підлеглих:
а) будете хвалити виконавців, відмічати їх позитивнірезультати;
б) будете вишукувати в першу чергу недоліки, які потрібновиправити;
в) здійснювати контроль будете за нагоди (навіщовтручатися?).
14. Керуючи підлеглими:
а) зумієте так наказати, що завдання будуть виконуватисябеззаперечно;
б) будете в основному використовувати прохання, а не наказ;
в) взагалі не вмієте наказувати.
15. При недостатності знань для прийняття рішення:
а) будете вирішувати самі – адже Ви керівник;
б) не побоїтесь звернутися за допомогою до підлеглих;
в) будете намагатися відкласти рішення: може все вирішитьсясамо по собі.
16. Оцінюючи себе як керівника, можете припустити, що Ви:
а) будете суворим, навіть причепливим;
б) будете вимогливим, але справедливим;
в) нажаль, будете не дуже вимогливим.
17. По відношенню до нововведень:
а) будете скоріше консервативним (як би чого не трапилось);
б) якщо вони доцільні, то охоче їх підтримаєте;
в) якщо вони корисні, доб’єтеся їх впровадження у наказному порядку.