МІНІСТЕРСТВО НАУКИ І ОСВІТИ УКРАЇНИ
Одеський національний університет імені І.І.Мечникова
Факультет романо-германської філології
Кафедра педагогіки

Д и п л о м н а    р о б о т а
ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ   ВЧИТЕЛІВ ГЕОГРАФІЇ

FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE GEOGRAPHY TEACHERS
на здобуття ступеня вищої освіти «Магістр»
зі спеціальності 011 Освітні педагогічні науки
                                
                             Виконала: студентка2 курсу денної форми навчання
                                       Волошина Марина Юріївна
                                       Керівник: к. пед. н., доц. Прокоф’єва Л.Б.____________
                                       Рецензент: к. п. н., доц. Батюк Н.О  _________________

Кваліфікаційна робота містить результати власних досліджень. Використання ідей, результатів і текстів інших авторів мають посилання на відповідне джерело _______________________Волошина М.Ю.

Рекомендовано до захисту:                     Захищено на засіданні ЕК №__
Протокол засідання кафедри                      Протоко № ___ від ___________
№ ____ від_______________                      Оцінка ____________/_____/_____
                                                                                                               (за національною шкалою, ECTS, бали)
Завідувач кафедри                                          Голова ЕК
__________ проф. Цокур О.С.                    _____________ доц. Ткаченко М.В.

Одеса 2021
АНОТАЦІЯ
Волошина Марина Юріївна. Формування професійної  компетентності майбутніх вчителів географії. – Рукопис.
Дипломна робота на здобуття ступеня вищої освіти «Магістр» зі спеціальності 011 Освітні, педагогічні науки. Одеса: Одеський національний університет імені І.І. Мечникова, 2021.  Рукопис.
У магістерській дипломній роботі розглянуто проблему підготовки майбутніх вчителів географії в ЗВО. 
Наукова новизна дослідження полягає у тому, що: уточнено поняття «компетентність», «професійна компетентність», « структура професійної компетентності»; визначено види професійної компетентності актуальні для сучасної системи вищої освіти; визначено професійні компетентності необхідні для реалізації функцій вчителя географії; визначено структуру готовності до професійної діяльності з відповідними компонентами, критеріями та показниками.
Практичне значення дослідження полягає у розробці методів діагностики, готовності майбутніх вчителів до професійної діяльності та розробці програми покращення підготовки майбутніх вчителів географії до працювання в школі. Розроблена програма забезпечує поглиблене вивчення з курсу «Географія в ЗНЗ та методика її викладання» та розширеного практичного знайомства з  особливостями педагогічної діяльності. Програма складається з модулів, що дозволяю поетапно формувати кожен компонент готовності, спираючись на сформований рівень компетентності.
На основі методологічних підходів і принципів розроблені методичні рекомендації щодо формування професійної компетентності у підготовці майбутніх вчителів географії.
Ключові слова: компетентність, професійна компетентність, формування компетентності, структура професійної компетентності.

ABSTRACT
Voloshyna Marina Yuriyivna. Formation of professional competence of future teachers of geography. - Manuscript.
Thesis for the degree of "Master" in the specialty 011 Educational, pedagogical sciences. Odessa: Odessa National University named after II Mechnikov, 2021. Manuscript.
In the master's thesis the problem of preparation of future teachers of geography in ZVO is considered.
The scientific novelty of the study is that: the concept of "competence", "professional competence", "structure of professional competence" is specified; identified types of professional competence relevant to the modern system of higher education; identified professional competencies necessary for the implementation of the functions of a geography teacher; the structure of readiness for professional activity with the corresponding components, criteria and indicators is defined.
The practical significance of the study is to develop diagnostic methods, readiness of future teachers for professional activities and the development of a program to improve the training of future teachers of geography to work in school. The developed program provides in-depth study of the course "Geography in CEE and methods of its teaching" and extended practical acquaintance with the peculiarities of pedagogical activities. The program consists of modules that allow you to gradually form each component of readiness, based on the established level of competence.
On the basis of methodological approaches and principles, methodological recommendations for the formation of professional competence in the training of future teachers of geography have been developed.
Key words: competence, professional competence, formation of competence, structure of professional competence.

ЗМІСТ
Вступ	5	
РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИЗНАЧЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ГЕОГРАФІЇ	11	
1.1	Професійна компетентність як предмет педагогічного дослідження	11	
1.2	Специфіка професійної діяльності учителя географії	25	
1.3	Структура професійної компетентності майбутнього учителя географії	34	
Висновки до першого розділу  	49	
Список використаних джерел до розділу І 	51	
РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ГЕОГРАФІЇ	57	
2.1	Експериментальне дослідження рівня сформованості професійної компетентності майбутніх учителів географії	57	
2.2	Методиччні рекомендації з формування професійної компетентності майбутніх учителів географії	69	
2.3	Розробка занять у вивченні дисциплін педагогічного циклу з формування професійної компетентності майбутніх учителів географії	71	
Висновки до розділу ІІ 	74	
Список використаних джерел до розділу ІІ 	77	
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ 	78	
Додатки 	81	

ВСТУП
Актуальність проблеми дослідження. У сучасному суспільстві спостерігається зміна ролі вчителя, розширення його соціально-професійних функцій, зокрема вирішення ним не тільки науково-методичних, але і науково-педагогічних завдань, спрямованих на особистісний, соціальний, пізнавальний і комунікативний розвиток тих, хто навчається. За цих умов підготовка майбутнього педагога розглядається не тільки як підготовка фахівця у конкретній предметній сфері, але і як формування особистості, котра має необхідні компетенції для практичної організації розвиваючого освітнього середовища. Нині розвиток системи вищої професійно-педагогічної освіти в Україні супроводжується низкою процесів, які передбачають зміну цільової, результативної та змістової основ у підготовці майбутнього педагога. Орієнтація на нові цілі та результати виражається у зміні освітньої моделі – моделі підготовки педагога нової школи. Посилення вимог до якості випускників, до розвитку їхніх здібностей і творчого потенціалу підтверджується низкою урядових ініціатив і нормативних документів, що закріплюють ідею природної необхідності підготовки у педагогічних університетах вчителя якісно іншого типу.
Професійна компетентність педагога проявляється у здатності вирішувати проблеми та типові завдання, що виникають у різних ситуаціях, на основі використання професійних знань і умінь, навчального і життєвого досвіду відповідно до засвоєної системи цінностей. Важливо, що в цій структурі ціннісні відносини, професійно-ціннісні орієнтації, мотиви діяльності педагога впливають на ціннісну свідомість школярів, розвиваючи та коригуючи їхні духовно-маральні уявлення. 
Сучасні течії в суспільстві, національна освіта визначають підготовку вчителя, кваліфікованого для професійної роботи за демократичними та гуманістичними засадами з метою реалізації освітньої політики як першочергового завдання держави, забезпечення розвитку та самореалізації особистості  і віддати належне до його освіти та духовно-культурних проблем.
Аналіз попередніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми. Своєрідною концептуальною основою професійної підготовки педагогів, формування їх професійної компетентності стали роботи Г. Балла, Є. Клiмова; професійної компетентності педагога і педагогічної майстерності – О. Алексюка, І. Зязюна, В. Кузьмiної, А. Маркової, В. Сластьонiна та ін. Над проблемою сутності та структуризації поняття «професійна компетентність майбутнього вчителя географії» працюють такі відомі дослідники як: В. Саюк, О. Тімець, М. Елькін, Т. Кожевнікова. Шляхи формування професійної компетентності педагога, система стимулювання його педагогічної творчості обгрунтовуються Н. Яковлевої, Л. Анциферової, Д. Завалишиної, Є. Рибалко також Ю.А. Бабанским, О.Л. Жук, Н.В. Кухаревим, М.М. Скаткіним,  Г.І. Щукіної та ін. Разом з тим, незважаючи на важливість характеризується проблеми, в науці і практиці приділяється недостатня увага управління розвитком професійної компетентності майбутнього педагога в умовах освітніх установ.
Система професійної компетентності майбутнього вчителя географії – це комплекс характеристик у сфері професійної діяльності, опосередкованих специфікою географічного змісту світоглядного характеру і специфікою процесу географічного пізнання. Чітке уявлення про компетентні вимоги до вчителя географії необхідне для об’єктивної оцінки якості праці вчителя, успішної організації системи підготовки.
Актуальність і недостатня дослідженість проблема вдосконалення професійної підготовки майбутніх вчителів географії у системі професійного навчання й їх професійного зростання зумовили вибір теми дослідження «Формування професійної  компетентності майбутніх вчителів географії».
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.
Тему дипломної роботи магістра зaтверджено на засіданні кафедри педагогіки Одеського національного університету імені І.І. Мечникова (протокол № 2 від 10.09.2021р.). Дослідження виконувалося відповідно до тематичного плaну науково-дослідної роботи кафедри педагогіки і є складовою частиною теми  «Освіта дорослих в Україні та світі» (державний номер реєстрації 0119U002443). Автором досліджувалася проблема формування професійної компетентності майбутніх вчителів географії.  
 Мета дослідження : теоретичне обґрунтування та розробка методичних рекомендацій щодо формування професійної компетентності майбутніх вчителів географії.
Завдання дослідження, виходячи з його мети, були сформульовані наступним чином:
1.	Розкрити сутність і зміст професійної компетентності як предмету педагогічного дослідження.
2.	Визначити специфіку професійної діяльності учителя географії.
3.	Розглянути cтруктуру прoфеciйнoї кoмпетентнocтi мaйбутнiх учителiв географії.
4.	Експериментально дослідити рівень сформованості професійної компетентності майбутніх учителів географії .
5.	Розробити заняття для  вдосконалення професійної підготовки майбутніх вчителів географії.
Об’єкт дослідження – підготовка вчителя географії у ЗВО. 
Предмет дослідження: формування професійної  компетентності майбутніх вчителів географії.
На різних етапах наукового дослідження для вирішення поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження: 
 – теоретичні: аналіз теоретичних праць з педагогіки, психології, географічних дисциплін, нормативних документів, що наукової літератури для підготовку фахівців за спеціальністю «Середня освіта. Географія». Зіставлення визначення понятійного апарату дослідження та теоретичного обґрунтування технології формування професійної компетентності майбутніх вчителів географії; 
– емпіричні: анкетування, тестування, бесіди, спостереження, опитування, контент-аналіз документації (навчальних планів, програм навчальних курсів та навчальних практик), вивчення навчальних здобутків студентів за результатами практик для виявлення рівня сформованості їхніх фахових компетентностей; педагогічний експеримент з перевірки ефективності технології формування професійної компетентності майбутніх вчителів географії; 
− математичні та статистичні: методи математичної статистики для кількісного та якісного аналізу одержаних емпіричних даних, доведення вірогідності результатів експериментальної роботи (критерій Пірсона).
Теоретико-методологічну основу дослідження становлять особистісно орієнтований підхід до організації освітнього процесу і особистісно-діяльнісний підхід до розвитку й саморозвитку  суб’єктів професійної освіти; психологічні, педагогічні теорії та концепції що розкривають формування професійної компетентності майбутніх вчителів географії.
Експериментальна база дослідження студенти геолого-географічного факультету Одеського національного університету імені І.І. Мечникова.
Організація і експериментальна база дослідження. Базовою установою для здійснення дослідно-експериментальної роботи був геолого-географічного факультету Одеського Національного Університету імені І.І.Мечникова, в якому прийняло участь 11 студентів 3 та 4 курсів бакалавріату  спеціальності 014.07 – середня освіта, географія .
Дослідження включало три етапи.
Перший етап - пошуково-теоретичний. На основі теоретичного аналізу науково-методичної літератури вивчалися різні аспекти проблеми дослідження, визначалися його предмет, структура, методологія та методи, понятійний апарат.
Другий етап - дослідно-експериментальний. На цьому етапі проводилося тестування з метою виявлення вихідного рівня сформованості у студентів готовності до педагогічної діяльності, професійно-значимих знань, умінь, навичок. На підставі результатів, отриманих у процесі проведення формуючого етапу, й теоретичного аналізу літератури було уточнено й скориговано методи і методику розвитку професійної компетентності студентів педагогічного університету.
Третій етап - етап узагальнення. На цьому етапі аналізувалися, систематизувалися та статистично оброблялися результати дослідження, готувалися на їх основі методичні рекомендації з формування професійної компетентності майбутніх учителів географії вищих педагогічних навчальних закладів.
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що: уточнено поняття «сформованості професійної компетентності майбутніх вчителів географії; досліджено структуру професійної компетентності майбутнього вчителя географії; визначено рівні сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя географії; теоретично обґрунтовано модель формування професвіної компетентності майбутнього вчителя географії;  отримали подальший розвиток теоретико-методологічні засади щодо розвитку професійної компетентності студентів ЗВО.
Практичне значення дослідження полягає в тому, що запропонована модель формування професійної компетентності майбутніх учителів географії дає можливість коригувати зміст навчальних курсів, спрямовує педагогічні технології на створення умов для саморозвитку майбутніх вчителів; удосконалено методи дослідження рівня сформованості компонентів професійної компетентності студентів; розроблено методичні рекомендації з формування професійної компетентності майбутніх учителів географії.
Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні, методичні та практичні результати й загальні висновки доповідалися, обговорювалися й одержали схвалення на: 77-ій студентській науковій конференції в ОНУ імені І.І. Мечникова (м. Одеса 2021р.), ІІ заочній Всеукраїнській науково-практичній конференції в Віниці на базі Донецького університету імені Василя Стуса «Розвиток освіти та науки: проблеми, теорія, досвід та перспективи» (м. Віниця 2021р.).
Публікація. За матеріалом кваліфікаційної роботи опублікована наукова праця у матеріалах Всеукраїнськой науково-практичної конференції: Волошина М. Ю. Особливості професійної підготовки майбутніх учителів географії у класичному університеті. Розвиток освіти і науки: проблеми, теорія, досвід і перспективи: Матеріали ІІ заочної Всеукраїнської науково-практичної конференції, м. Віниця, 20 травня 2021 р. Електроне видання / за ред. В. Ф. Русакова, І. М. Зарішняк. Віниця: ДНУ імені Василя Стуса, 2021 р. С. 190-192.
За матеріалом кваліфікаційної роботи опублікована наукова праця у матеріалах Актуальні проблеми вищої освіти та педагогічної науки: Волошина М. Ю. Структура професійної компетентності вчителя географії. Актуальні проблеми вищої освіти та педагогічної науки: збірник наукових праць / за ред. проф. Цокур О. С. Одеса: ФОП Бондаренко М. О., 2021. С. 21-23.
Структура та обсяг магістерської роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (64 найменувань) і додатків. Робота містить 3 таблиць і 10 рисунків. Повний обсяг магістерської – 116 сторінок.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОФЕСІЙНОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ГЕОГРАФІЇ

1.1	Професійна компетентність як предмет педагогічного дослідження

Реалізація Концепції Нової української школи поставила на порядок денний низку актуальних питань, пов’язаних із підготовкою вчителя нового покоління. Ця проблематика також актуалізувалася у зв’язку з обговоренням проекту Концепції розвитку педагогічної освіти в Україні, де зокрема сказано, що «проблемою, яка потребує розв’язання, є дисбаланс між запитами українського суспільства на висококваліфікованих педагогічних працівників та реальним станом педагогічної освіти, а також результатами діяльності закладів освіти і готовністю педагогічних працівників до реалізації освітніх реформ в Україні» [19]. Значні трансформації у підготовці вчителя відбулися також під час запровадження в навчальний процес ЗВО України компетентнісної парадигми, у відповідності до глобальних тенденцій розвитку освіти. Усе зазначене потребує створення теоретико-методологічного обґрунтування професійної підготовки вчителя-предметника, зокрема вчителя географії. 
У наш час у науці відсутній однозначний підхід до визначення понять «компетентність», «професійна компетентність». Вчені визначають професійну компетентність як певний психічний стан, що дозволяє діяти самостійно й відповідально, як оволодіння людиною здатністю й уміннями виконувати визначені професійні функції (А. Маркова); як професійну готовність та здатність суб’єкту праці до виконання задач і обов’язків щоденної діяльності (О. Алексюк); як наявність спеціальної освіти, глибокої загальної й спеціальної ерудиції, постійне підвищення власної науково-професійної підготовки (В. Саюк, О. Тімець,); як потенційну готовність розв’язувати задачі зі знанням справи (Т. Кожевнікова). 
Науковець Г. Балла, стверджує, що "професійна компетентність – це складне формування що вміщує комплекс знань, умінь, властивостей і якостей особистості, що забезпечують варіативність, оптимальність та ефективність побудови навчально-виховного процесу" [1, с. 118]. Вчена Є. Клiмова вважає, що професійна компетентність може бути  окреслена як здатність посадової особи успішно здійснювати (вирішувати) завдання, що відносяться до її компетенції. Близьким до такого пояснення професійної компетентності є дефініція науковиці Г. Щукіної, яка окреслює професійну компетентність як умілість працівника якісно й безсумнівно реалізувати свої функції, як у звичайних, так і в екстремальних умовах, досконало опановувати нові знання й швидко адаптуватися до змінних умов [4, с. 59]. Пов’язування професійної компетентності з властивостями, якостями, новоутвореннями особистості є характерними для наукових праць Ю. Бабанського [8, с. 6-7].
Вчений О. Жук визначає професійну компетентність як сукупність певних ознак: присутність знань для успішної діяльності; усвідомлення значущості вказаних завдань для майбутньої професійної діяльності; набір операційних умінь; володіння алгоритмами вирішення професійних завдань; хист до творчості у вирішенні професійних завдань [7, с. 67].
Науковець виділяє чотири види професійної компетентності: функціональна (реалізація професійних знань), інтелектуальна (здатність до аналітичного мислення й комплексного підходу до виконання своїх обов’язків), ситуативна (діяльність залежно від професійної ситуації), соціальна (реалізація комунікативних та інтеграційних здібностей).
Як відомо, професіоналізм викладача включає органічну єдність індивідуальних і спеціальних якостей, які узагальнено в професіограмі. Під професіограмою ми розуміємо науково обґрунтовані норми та вимоги професії до видів професійної діяльності та особливостей особистості фахівця, які дозволяють йому ефективно відповідати вимогам професії, отримувати необхідний для суспільства продукт та умови для особистісний створювати розвиток [10].
Іншими словами, можна констатувати, що профіль учителя задає стандарти успішного оволодіння вчительською професією, показує зовнішню і внутрішню логіку просування, дозволяє перевірити гармонійну взаємодію загальнолюдських, професійних і спеціальних здібностей людини. Із змісту професійної професіограми випливає, що вчитель повинен володіти системою особливих якостей, які дадуть змогу досягти значних результатів у навчально-виховному процесі учнів. Професійні знання та вміння, які найкраще відповідають цим характеристикам, становлять основу професійної компетентності вчителя.
Тому сучасним розвитком, який значно збагатив інноваційну освітню сферу, стала «професійна компетентність», яка нині є критерієм якості освіти випускників ЗВО. Ядром концептуальних вимог до професійної компетентності є підвищення знань, умінь і навичок, необхідних для підвищення ефективності професійної діяльності та життя в цілому.
Під професійною компетентністю вчителя розуміють його інтегральну професійно-особистісну якість, яка включає теоретичну і практичну готовність до виконання професійних функцій, а також суб'єктивні властивості особистості, на основі яких можлива ефективна педагогічна діяльність. 
Поняття «педагогічна компетентність» є складним і багатошаровим. Науковий аналіз змісту та виду професійно-педагогічної компетентності вчителів дає підстави виділити такі складові: (рис. 1.1.1):   когнітивний, аксіологічний, праксіологічний, особистісний.  
Під професійною компетентністю педагога розуміють особистісні можливості учителя, які дозволяють Йому самотужки й ефективно реалізовувати цілі педагогічного процесу. Для цього треба знати педагогічну теорію, вміти практикувати її в практичній діяльності. [25, с 140].
Педагогічна компетентність учителя - це єдність його теоретичної і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності [11].
Психолого-педагогічна підготовка включає знання методичних основ і категорій педагогіки, закономірностей соціалізації та розвитку особистості: природи, цілей і технологій навчання і виховання, вікових закономірностей, анатомо-фізіологічного та психічного розвитку дітей і підлітків. Це основа гуманістичного мислення вчителя.

Рисунок 1.1. Педагогічна компетентність вчителя
Психолого-педагогічні та спеціальні (технічні) знання є необхідними, але недостатніми передумовами професійної компетентності. Практичне вирішення навчальних завдань гарантується вміннями та навичками, які потребують теоретико-практичних та методичних знань.
Педагогічні вміння — це низка послідовно розроблених видів діяльності на основі теоретичних знань. Деякі з цих дій можна автоматизувати (навички). [8].
Через педагогічну майстерність видно структуру професійної компетентності вчителя. Оскільки розв’язання кожного навчального завдання зводиться до тріади «мислення – дія – мислення», що збігається з компонентами (функціями) навчальної діяльності та відповідними вміннями, В. О. Сластьонін розділив навчальні вміння на чотири групи.
1. Здатність «перекласти» зміст навчального процесу в конкретні педагогічні завдання: вивчення особистості та колективу з метою визначення ступеня їхньої готовності до активного здобуття нових знань і на цій основі формувати розвиток колективу та окремих учнів; виділення ряду навчальних, виховних і розвиваючих завдань, їх конкретизація та визначення домінантного завдання.
2. Уміння налагодити та запровадити логічно завершену педагогічну систему: комплексне планування навчальних завдань; відповідний підбір змісту навчального процесу; оптимальний вибір форм, методів і засобів їх організації.
3. Уміння виявляти та встановлювати взаємозв’язки між компонентами та факторами виховання з метою їх реалізації: створення необхідних умов (матеріальних, морально-психологічних, організаційних, гігієнічних та інших); активізація особистості учня, зростання його активності, що перетворює його з об’єкта на суб’єкт навчання; організація та ріст спільної діяльності; гарантування зв’язку школи з навколишнім середовищем, регулювання зовнішніх незапрограмованих впливів.
4. Уміння враховувати та оцінювати результати навчальної діяльності: самоаналіз та аналіз навчального процесу та результатів роботи вчителя; Визначення нового комплексу навчальних основних та другорядних завдань. [7,11].
Зміст теоретичної готовності вчителя виявляється в узагальненій здатності педагогічного мислення, що передбачає наявність у вчителя аналітичних, прогностичних, проективних та рефлексивних умінь.
Аналітичні здібності складаються з таких умінь: аналізувати педагогічні явища, тобто поділяти їх на складові елементи (умови, підстави мотиви, стимули, засоби, прояви тощо); розуміти важливість кожного елемента в структурі цілого та у взаємодії з іншими; знайти в педагогічній теорії визначення, висновки, закономірності, що відповідають логіці цього явища; правильно діагностувати виховне явище; сформулювати педагогічне стрижневе завдання (проблему); Знайдіть шляхи її оптимального вирішення.
Прогностичні уміння з точки зору управління навчальним процесом і передають чітке відображення вчителя, який є суб’єктом управління, мету його діяльності, спрямовану на очікуваний результат. Виховні прогнози ґрунтуються на достовірних знаннях сутності й логіки навчального процесу, закономірностей вікового та індивідуального розвитку учнів. Передбачувані навички вчителя включають такі уміння: ставити виховні цілі та завдання; вибір шляхів досягнення цілей, завдань; прогнозування результату; прогнозування можливих відхилень і несприятливих подій; встановлення етапів педагогічного процесу; приблизна оцінка передбачуваних витрат засобів, праці і часу учасників педагогічного процесу; планування змісту взаємодії учасників освітнього процесу.
Навчальний прогноз вимагає від вчителя володіння такими методами прогнозування, як моделювання, гіпотези, мисленнєві експерименти тощо. [11].
Проективні вміння конкретизація цілей навчання та виховання та їх поетапна реалізація. Навички дизайну включають: втілення мети та змісту навчання в конкретні педагогічні завдання; обґрунтування шляхів їх поступової реалізації; планування змісту та діяльності учасників навчально-виховного процесу з урахуванням їхніх потреб та інтересів, можливостей матеріальної бази, особистого досвіду, а також особистих та ділових якостей; визначення узгодженого набору цілей і завдань для кожної фази педагогічного процесу; планування індивідуальної роботи з учнями для розвитку їх навичок, творчості та талантів; планування системи методів стимулювання активності учнів; планування розвитку освітнього середовища та взаємин з батьками та громадськістю.
Рефлексивні уміння мають місце, коли вчитель виконує самостійну контрольно-оцінювальну діяльність для розуміння та аналізу власних дій. Учителю важливо визначити рівень ефективності (позитивної чи негативної) власної діяльності. Такий аналіз визначає: правильність поставленої мети, її втілення в конкретні завдання; відповідність набору визначених завдань наявним умовам; відповідність між змістом діяльності учня та поставленим завданням; ефективність використаних методів, прийомів і засобів навчальної діяльності; послідовність використовуваних організаційних форм віковим особливостям учнів, рівню їх розвитку, змісту матеріалу; показники успіхів і невдач, помилок і труднощів у процесі реалізації поставлених завдань навчання і виховання.
Зміст практичної готовності вчитель виражає себе у зовнішніх (предметних) компетентностях, тобто в спостережуваних діях. Це включає організаторські та комунікативні здібності. Слід пам’ятати, що організаційна діяльність вчителя забезпечує участь учнів у різноманітних заходах та організацію колективу, перетворюючи його з об’єкта в суб’єкт. Організаційні здібності вчителя мобілізаційні, інформативні, розвиваючі та орієнтовні. [8,10].
Мобілізаційні вміння вчителі обумовлюються приверненням уваги учнів та розвитком у них стійких інтересів до навчання, праці та інших видів діяльності; формування потреби в знаннях, праці та інших видах діяльності; озброїти учнів навичками педагогічної праці; формування в учнів активного, самостійного та творчого ставлення до явищ навколишнього середовища шляхом створення особливих ситуацій для прояву учнями моральних вчинків.
Інформаційні уміння пов'язані не тільки з безпосереднім поданням навчальної інформації, а й із способами їх отримання та обробки. Сюди входить уміння та вміння працювати з друкованими джерелами та бібліографіями, добувати інформацію з інших джерел та обробляти її відповідно до цілей та завдань навчального процесу. Інформаційні навички також це: можна викладати навчальні матеріали з урахуванням специфіки предмета, рівня підготовки учнів, їхнього життєвого досвіду та віку; будувати процес передачі навчальної інформації логічно,  коректно за допомогою різних методів та їх комбінацій: історії, пояснення, бесіди, проблемного, індуктивного, дедуктивного викладу матеріалу та інших; формулюйте запитання доступно, коротко та зрозуміло; ефективно використовувати ТЗН (технічні засоби навчання), сучасні інформаційні технології; оперативно змінювати (у випадку необхідності) логіку і спосіб викладу матеріалу. [10].
Розвивальні уміння передбачають: Визначення «зони наступного розвитку» (Л.С. Виготський) окремих абітурієнтів, класу в цілому; Створення проблемних ситуацій та інших умов для розвитку пізнавальних процесів, почуттів і волі учнів; Стимулювання пізнавальної самостійності та творчого мислення, потреби логічного (індивідуальний на загальний, вид на рід, посилання на наслідок, конкретно на абстрактний) та функціональний (причина – наслідок, мета – засіб, кількість – якість, дія – результат) налагоджувати стосунки; Формування та формулювання питань, що потребують застосування раніше набутих знань; Створення умов для розвитку індивідуальних особливостей, здійснення з цією метою індивідуалізації та диференціації навчання.
Орієнтаційні вміння мають на меті формування морально-ціннісних установок учнів та наукового світогляду; Організація спільної творчої діяльності, що розвиває соціально значущі якості особистості.
Комунікативними вміннями вчителя є споріднені групи перцептивних умінь, власне комунікативних (словесних) і умінь і навичок педагогічної техніки.
Перцептивні навички допомагають зрозуміти інших (учнів, вчителів, батьків). Для цього потрібно вміти проникати в індивідуальне буття іншої людини, визначати її ціннісні орієнтації, що виражаються в її ідеалах, потребах та інтересах, на рівні вимог. Крім того, необхідно знати уявлення учня про себе [1].
Здатність педагогічного спілкування — це здатність розподіляти увагу та підтримувати її стійкість; вибрати найбільш відповідну поведінку та поведінку на основі класу та окремого учня; аналізувати дії учнів, визначати мотиви, якими вони керуються, їх поведінку в різних ситуаціях; створювати переживання з емоційними переживаннями учнів, створювати атмосферу благополуччя на уроці; Керуйте ініціативою в спілкуванні, використовуючи багатий арсенал інструментів, що підвищують ефективність взаємодії.
Навчальна техніка — це сукупність умінь і навичок, необхідних для стимулювання діяльності як індивідуально, так і в колективі. Воно включає вміння правильно підібрати стиль і тон спілкування, контролювати їхню увагу, темп діяльності, вміння показати своє ставлення до дій учнів. [6,8].
Особливе місце серед умінь і навичок педагогічної техніки займає розвиток мови вчителя, яка є одним з найважливіших педагогічних засобів і включає в себе такі аспекти: правильну дикцію, «поставлений голос», ритмічне дихання та розумну прив’язаність до мови, міміки та жестів.
Крім того, до вмінь і навичок освітніх методик відносять: вміння керувати своїм тілом; регулювати власні психічні стани; «викликати» почуття здивування, радості, гніву тощо; володіти технікою інтонації для вираження різноманітних почуттів (побажання, вимоги, запитання, накази, поради, побажання тощо) та ін.
Професійна компетентність вчителя визначає його педагогічну майстерність. Педагогічна майстерність, на думку А. С. Макаренка, — це знання специфіки педагогічного процесу, вміння його вибудовувати та приводити в рух. [11].
Як глибоко впевнений Макаренко, будь-який вчитель може здобути педагогічну майстерність за умови цілеспрямованої роботи над собою. Вона формується на основі практичного досвіду. Однак не кожен досвід стає джерелом професійної компетентності. Таким джерелом є тільки освітні заходи, розроблені відповідно до їх характеру, цілей і технологій; узагальнення особистих і ділових якостей та професійної компетентності вчителя.
Аналіз світових тенденцій у галузі професійно-педагогічної освіти засвідчує зростання вимог до педагогічного професіоналізму і особистих якостей вчителя. На думку вчених, основними проблемами, з якими зустрічатимуться вчителі у цьому тисячолітті, є: постійне ускладнення змісту освіти, що гарантує високий рівень освіти; самостійна постановка та вирішення творчих та дослідницьких завдань; ускладнення навчальних завдань; постійне оволодіння передовими педагогічними та виховними технологіями, новими досягненнями вітчизняного та зарубіжного досвіду; вирішення складних професійно-освітніх завдань, які передбачають інтеграцію знань, практичних умінь і навичок з природничих наук, таких як філософія, психологія, медицина, релігія, економіка, право, кібернетика тощо ; робота в єдиному інформаційному середовищі, що включає раціональне використання інформаційних технологій у навчальному процесі.
Все це може зробити лише вчитель з високою професійною компетентністю, розвиненими творчими, допитливими здібностями, високим інтелектом, духовно-моральним потенціалом, конкурентоспроможністю, ерудицією та вмінням постійно розвиватися. [2,3].
Необхідність включення цієї категорії до педагогічного словника зумовлена тим, що професійна компетентність майбутнього вчителя, як істотна характеристика професіоналізму, показник педагогічної майстерності, що найбільш повно і широко відображає параметри нового типу навчання, викладач дає професіоналу в галузі становлення ХХІ століття точна інтерпретація кількості цих компонентів, запитів суспільства [11].
Ми згодні з Г. І. Щукіною, яка зазначає, що змістом професійної компетентності є знання предмета, методи його навчання, педагогіки та психології. Знання сучасного вчителя мають бути спрямовані, з одного боку, на дисципліну, яку він викладає, а з іншого – на студентів, психологію яких необхідно знати. Готуючись до заняття, вчитель враховує його зміст, методику та враховує особливості сприйняття учнями певного віку, класу та власні здібності. Важливою особливістю професійного знання є його складність, що вимагає від викладача вміння синтезувати матеріали для успішного вирішення навчальних завдань, аналізувати навчальні ситуації. [3, c. 32]. Набуття вчителем професійної компетентності полягає в тому, що професійні знання формуються одночасно на всіх рівнях: методичному, теоретичному, технологічному. Це вимагає розвиненого професійного мислення, вміння відбирати, аналізувати та синтезувати отримані знання для досягнення навчальної мети, щоб цілісно представляти технологію їх застосування. [2, c. 26].
Модель професійної компетентності вчителя, розроблена педагогом Г.Балла, є уявним прикладом конститутивних компонентів, які складають ідеальну професію, яка втілює суспільні запити та потреби, що висуваються до сучасного шкільного вчителя. Взаємозв’язок між елементами професійної компетентності вчителя можна представити у вигляді віртуальної моделі (Рис. 1.2.) [5]. 

Рисунок 1.2. Модель професійної компетентності вчителя
Когнітивно-технологічна (спеціальна компетентність з фахової дисципліни) включає глибокі знання, кваліфікацію та практичний досвід у предметі; знання можливих рішень технічних, проектних проблем; гармонізація науково-технічних та ідейно-методичних, дидактичних, психологічних знань; володіння сучасними засобами вивчення особистості учня; застосування педагогічних методів управління; вміння організувати техніко-професійний процес навчання, спрямований на всебічний особистісний розвиток студентів.
Методична компетентність включає засвоєння вчителем нових методичних і педагогічних ідей, підходів до навчально-виховного процесу в сучасних особистісно-орієнтованих, розвиваючих, творчих технологіях, оволодіння різноманітними методами, прийомами та формами навчання.
Комунікативно-ситуативна компетентність включає знання, уміння, навички та методи сприятливої (партнерської) взаємодії між учасниками навчально-виховного процесу з урахуванням віку вчителя, психологічних та індивідуальних особливостей учнів; вміння розпізнавати особистість дитини та поважати її думку; вимагати з повагою до кожного учня поєднувати у стосунках такт і толерантність; здатність передбачати, тобто прогнозувати оптимальні внутрішньоколективні контакти між студентами; уміння створити атмосферу творчого спілкування та позитивного настрою на уроці.
Соціальна компетентність містить характеристики вчителя, який досяг високого рівня усвідомлення соціальних проблем і запитів, способів поводження з суспільством; здатність знаходити інформацію та впевнено конструювати поведінку, щоб знайти баланс між своїми потребами, очікуваннями, сенсом життя та вимогами соціальної реальності; уміння приймати рішення, нести відповідальність, звертатися до патріотичних почуттів, поважати історію, традиції українського народу, тощо.
Психолого-педагогічна компетентність включає володіння психолого-педагогічною діагностикою; уміння проводити індивідуальну роботу на основі результатів навчальної діагностики, виявляти особистісні особливості учнів, визначати та враховувати емоційний стан особистості, грамотно будувати взаємовідносини з колегами, учнями, батьками.
Прогнозувально-рефлексивна компетентність включає вміння конструювати хід розвитку учня, здійснювати індивідуальний розвиток учня; уміння технологічно прогнозувати, проектувати та планувати хід навчального процесу; прогнозувати розвиток як студентського колективу в цілому, так і окремих студентів зокрема.
Аутопсихологічна компетентність включає вміння розпізнавати рівень власної професійної діяльності, її спеціальні, методичні та комунікативні здібності та потенціал; уміння розпізнавати недоліки в професійній діяльності; прагнення до самовдосконалення; визначити завдання та шлях власного самовиховання та самовдосконалення.
 Інформаційно-технологічна компетентність навчає навичкам та вмінням працювати з ІКТ; застосовувати раціональні методи пошуку, аналізу, відповідного відбору, систематизації та використання інформації; самостійно створювати різноманітні тестові завдання; враховувати дидактичні принципи, закономірності, методи, організаційні форми навчально-виховного процесу для його оптимізації на основі комп’ютеризації; доступний і зрозумілий навчальний матеріал з урахуванням особливостей предмета, суб’єктивних переживань учнів, рівня освіти, життєвого досвіду та віку; уміння за потреби перебудовувати план і послідовність викладу навчального матеріалу.
Управлінська компетентність передбачає оволодіння методами, прийомами організації власної діяльності та ефективної діяльності учнів, навчання на уроці та в позаурочний час; управління процесом засвоєння знань студентами; визначення цілей навчальної діяльності, отримання інформації про рівень досягнення цілей діяльності; здатність коригуючого впливу на методи навчальної діяльності.
Кооперативна компетентність (компетентність у спільній творчості) передбачає здатність педагога продуктивно й гармонійно організовувати навчальну взаємодію у напрямку спільної мети за такими напрямами: 1) „учитель – учитель”, „учитель – колеги”, „учитель – педагогічний колектив”, „учитель – шкільне методичне об’єднання”, „учитель – районне методичне об’єднання”; 2) „учитель – учень”, „учень – учень”, „учень – група учнів”, „учень – клас”, „учень – шкільний колектив”; 3) „учитель – шкільний психолог”, „учитель – соціальний педагог”, „учитель – батьки учнів”, „учитель – громадськість” тощо. 
Полікультурна компетентність включає знання вчителя про культурну, національну спадщину, менталітет представників різних національностей, здобутки та досягнення українського народу; толерантне ставлення до культури та традицій інших народів.
Валеологічна компетентність пропонує організацію здорового способу життя у фізичній, соціальній, розумовій та духовній сферах, організацію власної роботи та виконання, реалізацію оздоровчої функції розвитку учнів, тобто забезпечення належних умов для нормальне життя студентів.
Загальнокультурна компетентність забезпечує високий рівень розвитку в соціальному, професійному та духовному житті; освіта з предметної дидактики, висока ерудиція та культура поведінки. [5].
На нашу думку, доцільно виділити ряд умов, що сприяють професійному розвитку педагогів та підвищенню рівня їх професійної компетентності: позитивний духовно-моральний імідж навчального закладу: сприятливі, інноваційно-творчі умови роботи; акцент на інноваційному, творчо-пошуковому компоненті методичної діяльності; особистісно-зорієнтована методична підтримка діяльності вчителя; довіра у колективі, можливість експериментувати, виявляти творчу ініціативу; налагоджена система методичної підтримки вчителя; любов до педагогічної професії, дітей; потреба у самовдосконаленні, зокрема в самореалізації та самоствердженні; можливість отримати визнання у колективі;  систематична самоосвітня діяльність вчителя;  навчання на курсах підвищення кваліфікації;  участь у проектах, конкурсах, фестивалях, конференціях, семінарах, педагогічних майстернях, роботі методичних об’єднань, творчих груп, тощо; позитивний приклад і вплив учительського середовища; об’єктивна оцінка праці, об’єктивний контроль, атестація; моральне й матеріальне стимулювання.
Професійна компетентність вчителя географії – це динамічна характеристика фахівця, що змінюється від початкового рівня через базовий рівень до вищої форми – професійної майстерності. [6,11].
Аналіз моделі професійної компетентності та умов, що стимулюють професійний розвиток вчителів, дає можливість більш детально вивчити процес підвищення професійно-педагогічної майстерності вчителя та розглянути освітню ситуацію з різних сторін і позицій, визначити завдання та цілі вчителя, визначити власний рівень професійної компетентності, створити індивідуальний шлях професійного розвитку, надати програму самотворення, саморозвитку та самореалізації, як професійну компетентність, вчитель є результатом творчої професійної діяльності. [11].
Система професійної компетентності майбутнього вчителя географії – це комплекс характеристик у сфері професійної діяльності, опосередкованих специфікою географічного змісту світоглядного характеру і специфікою процесу географічного пізнання. Чітке уявлення про компетентні вимоги до вчителя географії необхідне для об’єктивної оцінки якості праці вчителя, успішної організації системи підготовки.

1.2	Специфіка професійної діяльності вчителя географії
Наша держава переживає досить складний етап у своєму становленні. Економічна криза, досить бурхливе суспільне життя. 21 століття кидає виклик нам і всьому, що нас оточує. Соціальна ситуація стрімко змінюється, з’являються нові пристрої та технології. Щоб йти в ногу зі змінами, рухатися вперед, бути конкурентоспроможним, не відчувати себе «викинутим за борт» у сучасному житті – потрібно продовжувати вчитися. «Навчання» стає категорією, яка супроводжує людину протягом усього життя.
 На сьогодні традиційна система освіти майже вичерпана. Репродуктивне навчання, накопичення дидактичного матеріалу не активізує пізнавальну діяльність. Як наслідок, випускники шкіл не можуть самостійно впоратися з життєвими труднощами. Їм не вистачає творчої уяви та винахідливості. Головна мета вчителя сьогодні – навчити вчитися і мислити, як застосовувати знання для вирішення виробничих чи життєвих проблем.
Серед вітчизняних дослідників моделі сучасного вчителя можна назвати В. Беха, І. Беха, С. Гончаренка, В. Журавського, І. Зязюна, В. Мадзигона, С.Максименка, М. Михальченка, І. Надольного, В. Огнев’юка, О. Савченко, С.Сисоєву.  На думку вчених, важливе місце в діяльності сучасних педагогів займають професійна компетентність, професіоналізм, включення в нього спеціальних знань (соціальних, психолого-педагогічних, технічних, прикладних умінь і навичок), їх змістом є спеціальні знання, методи навчання, знання педагогіки та психології [4,9].
Сучасний вчитель – це професіонал, який постійно перебуває у пошуках творчої роботи та відповіді на актуальне проблемне запитання «Чому і як ви навчаєте учнів?». Сучасному вчителю потрібні гнучкість і незвичайне мислення, вміння пристосовуватися до швидких змін умов життя. А це можливо лише за високого рівня професійної компетентності, наявності розвинутих професійних навичок. Про це читаємо у програмі країни «Освіта», де наголошується, що одним із найважливіших шляхів реформування системи освіти є необхідність «підготувати нове покоління вчителів до підвищення свого професійного та культурного рівня».
Основними характеристиками знань компетентного вчителя є глибина (зміст, рівень розуміння істини); узагальнення; діалектика (відображення явищ дійсності у взаємозв’язках і розвитку, здатність відображати їх суперечливий характер); функціональність (на відміну від формального володіння - здатність застосовувати знання в конкретних сферах, навчальних ситуаціях [10,11].
Конкурентоспроможний учитель повинен мати виняткові можливості впливу на світоглядні проблеми індивідуальних установок і моралі учнів. Учитель сучасної школи має не лише навчати, він має формувати духовно-інтелектуальну творчу особистість, адаптовану до сучасних вимог, різнобічну, соціально зрілу, яка успішно засвоює цінний нормативний досвід поколінь, розвиває власні переживання, творчість, комунікабельність.
Головними технологіями творення сучасного конкурентоспроможного вчителя можна назвати такі : технологія саморозвитку, самовдосконалення, самореалізації, підвищення професійного та індивідуально-особистісного рівня продовж усієї навчальної діяльності та протягом життя; технологія методичної мобільності та оновленого мислення; 
 технологія системного застосування компетентності, особистісно-орієнтованих технологій у навчальному процесі; інноваційні технології та адаптивність у сучасному освітньому просторі; технологія критичного мислення; технологія формування системи цінностей з урахуванням особистих побажань, ситуаційних норм та естетичних уподобань для творення духовно – ціннісних орієнтацій учнів.
Конкурентоспроможний спеціаліст – це людина, яка є дослідником, творцем нових знань, творцем свого життя. З усіма моделями навчання, освітніми технологіями, методами та прийомами не можна забувати, що всі вони успішно працюють лише в тому випадку, якщо відносини вчитель-учень взаємодіють із вмілим виконанням ним навчальної діяльності, тобто управлінням.	
Вчительське управління – це здатність досягати цілей навчальної діяльності з використанням трудових, кмітливих і поведінкових мотивів учнів. Цей термін використовується для визначення складного комплексу форм і методів управління навчанням з метою формування стійкого пізнавального інтересу до знань та потреби в навчанні та самоосвіті.
Зміни в суспільстві та на ринку праці висувають особливі вимоги до творчого, інтелектуального потенціалу вчителів. 
Учитель був і завжди є взірцем для наслідування естетичного смаку, витончених манер і високого особистого іміджу. Складовими освітнього менеджменту є створення іміджу вчителя нової освіти – особистості, здатної до активної навчальної творчості та постійного самовдосконалення. [7]
Образ кожного вчителя індивідуальний, але в той же час містить схожість, яка притаманна його професії. Перш за все, він повинен мати таку психологічну властивість, як рівновага. Структура міжособистісних стосунків має характеризуватися демократичним стилем спілкування, готовністю до співпраці з колегами та високим рівнем самооцінки. До професійних рис особистості вчителя належать широка ерудиція та вільний виклад матеріалу, вміння враховувати психологічні та вікові особливості учнів, мовні навички (120-130 слів на хвилину), загальні та приватні навички читання, звернення до учнів поіменно, миттєва реакція на ситуацію, вміння чітко формулювати конкретні цілі, а також організувати навчальну роботу всіх учнів одночасно, вміння контролювати ступінь засвоєння навчального матеріалу. Наявність таких навичок у педагога виявляється у формі доброзичливої поведінки та любові до дітей.
Видатний вітчизняний психолог Є.О. Клімов виділяє декілька різних значень поняття «професійної діяльності» [3, 107].
По-перше, професійна діяльність є спільнотою людей, які займаються вирішенням близьких проблем та мають приблизно однаковий образ життя, що визначається базовою системою цінностей, й характеризуються самосвідомістю, складом особистості, соціально типовими, професійно типовими та індивідуально специфічними рисами.
По-друге, професійна діяльність є областю застосування сил щодо дослідження певного об'єкта дійсності, область, у якій людина виконує свої функції як суб'єкт праці, і яка створює йому умови для існування та розвитку.
По-третє, професійна діяльність є історично-розвиваючою системою, яка змінюється відповідно змін культурно-історичного контексту.
По-четверте, професійна діяльність є областю самореалізації особистості, оскільки професійна діяльність не просто дозволяє виробляти якісь товари та послуги, але перш за все вона дозволяє людині реалізувати власний творчий потенціал і створює умови для його розвитку.
По-п'яте, професійна діяльність є реальністю, яка творчо формується самим суб'єктом праці (в нашому випадку - самим педагогом географії). Навіть культурно-історична ситуація не є тотально-домінуючою,  багато залежить від конкретних людей - саме вони завдяки власним дослідженням, відкриттям створюють поштовх для розвитку педагогіки, як науки та практики.
          По-шосте, професійна діяльність є певною діяльністю, роботою про-фесіонала, тобто самим процесом реалізації трудових функцій.
В цілому поняття «професія» включає наступні характеристики: це  труд,  який  потребує  спеціальної  підготовки  та
постійної перепідготовки, підвищення кваліфікації; це суспільно корисний труд; це труд, який надає людині певний соціальний статус.
З психологічної точки зору професійна діяльність розглядається, перш за все, як певна діяльність і діяльність така, за допомогою якої особистість бере участь у житті суспільства і яка є його головним джерелом матеріальних засобів до існування й визнається як професія особистою самосвідомістю людини (С.М. Богословський), тобто є особистісно - значимою, внутрішньо позитивно мотивованою [11].
Сутність професійної діяльністі вчителя географії виявляється у діяльності, яку здійснюють її представники і яка має загальну назву – педагогічна[9].
Торкаючись суто педагогічного аспекту проблеми, звернемося до перевірених часом цінностей педагогічної діяльності, притаманних професії вчителя, в нашому випадку вчителя географії. Дослідники цієї проблеми виділяють й аналізують головні якості, без формування яких педагогічна діяльність неможлива або протікає на низькому професійному рівні. Причому переважна частина якостей не залежить від ідеології, суспільного устрою, економіки держави. Серед цінностей педагогічної діяльності дослідники виділяють:
1)  фізичне здоров'я і високу працездатність;
2) врівноваженість психічних процесів;
3) спокійний характер та стійку (розвинуту) волю;
4) ініціативність;
5) організаційні здібності й навички;
6) високий  рівень загальної освіти  і  належну фахову підготовку;
7) прагнення до самовдосконалення,  постійного поповнення знань;
8)    знання споріднених наук про людину;
9)    знання останніх досягнень науки;
10)  знання методики викладання фахового предмета;
11)  розуміння учнів, уміння спілкуватися з ними;
13)  володіння сучасними технологіями навчання і виховання;
14)  дисциплінованість та відповідальність;
15)  суспільну активність. [5].
Нами виділено кілька груп цінностей професійної діяльності вчителя географії.
Перша група цінностей - цінності вищого порядку. Через них виявляється ставлення до професії, прагнення через неї служити суспільству, бути корисним державі, народному господарству. Вказані цінності характеризують ступінь альтруїстичної спрямованості соціальної поведінки членів суспільства.
Друга група цінностей - цінності, зумовлені специфікою педагогічної праці, тобто такими її характеристиками, що задовольняють потребу людини жити для інших.
Третя група цінностей - цінності професії, що виникають на основі різних видів винагород: матеріальних, моральних визнань суспільством у цілому, оточуючим середовищем; можливості професійного зростання для більшого виявлення власних здібностей; специфічні умови відпочинку (тривала відпустка у літній час) тощо.
Четверта група цінностей - цінності самовияву й професійної діяльності. До них належать ціннісні уявлення про професії: можливість самовираження, розкриття особливостей особистості, які відповідають професії. [22,30,40].
Розглянуті цінності тісно пов'язані між собою. Чим більшою є значущість «специфічних цінностей», тим більшою є можливість для самовияву. У цій єдності виражається духовне багатство особистості, поєднання оцінки іншого з самооцінкою вдосконалення у професійній діяльності; можливість самореалізації.
З психологічної точки зору, як цілісне подія професійно-педагогічна діяльність є особливою життєвою реальністю в її предметному, часовому і просторовому аспекті. При предметному розгляді професійна діяльність педагога характеризується певним об'єктом (те, на що спрямована діяльність) та суб'єктом (той, хто реалізує діяльність), метою (передбачуваний, жаданий результат, на досягнення якого спрямована діяльність), способами (шляхи звершення цілі) і засобами (сукупність матеріальних елементів, дякуючи яким досягається ціль) досягнення цілей і задач, функціями (зовнішні прояви, значення діяльності) й умовами (елементи оточуючого середовица, без яких діяльність не може бути ).
Своєрідність педагогічної діяльності пов'язана, перш за все, з особливостями її об'єкта та суб'єкта.
Професійна діяльність вчителя географії є поліфункціональною, вона передбачає єдність викладання як виклад науки; наукової діяльності; керівництва навчально-пізнавальною діяльністю за допомогою логіки викладеної науки, її теорії, перспектив розвитку та існуючих наукових проблем; навчання методам роботи у лабораторіях, методик спостереження та експерименту; стимулювання самостійної роботи; сприяння розвитку їх загальнолюдських властивостей, світогляду; творення та розвитку професійних  якостей майбутніх спеціалістів та ін. [15].
Таким чином, професійна педагогічна діяльність вчителя географії є поліфункціональною сферою діяльності, й потребує від педагога у будь-яку конкретну мить включення у навчальний процес втілювати  декілька функцій одночасно. При чому, всі функції педагогічної діяльності органічно взаємопов'язані, їх неможливо розкласти на окремі навчальні та виховні напрямки. Якраз у єдності вони відображають специфіку професійної діяльності педагога, підкреслюють її непростий характер.
Особливістю професійної діяльності педагога є її змістовна багатоаспектність, яка включає до себе наступні компоненти: гносеологічний чи то науково-дослідницький (здійснення наукових досліджень, аналіз власного та чужого педагогічного досвіду, розвідування нових методів навчання, вивчення індивідуальних особливостей студентської групи, власних ускладнень професійної діяльності, та ін. конструктивний (планування власної педагогічної діяльності, прогнозування її результатів та ін. прогностичний (передбачення можливої поведінки студентів або учнів в різних умовах, прогнозування ефективності впровадженої педагогічної системи та ін); організаторський (організація власної діяльності та поведінки в реальних умовах, безпосередня реалізація плану діяльності); та, правду казавши комунікативний. [8].
Одним з найважливіших способів створення образу є візуалізація та вербалізація. Тому появі особистісного образу вчителя надається така структура:

На уроках географії цікавими для здобувачів освіти є нетрадиційні уроки, узагальнення вивченого:  уроки-свята,  уроки-зустрічі, уроки-екскурсії [15].
Неможливо уявити справжнього громадянина, який не любить свою батьківщину, не поважає батька, матір, не дбає про охорону природи рідного краю. Тож навчаючи дітей, вчителі географії намагаються виховати справжнього патріота своєї країни, який буде жити і творити в майбутньому.
Професійно підготовлений учитель повинен реалізовувати цілі та завдання, поставлені в шкільній географії. Суспільство висуває вимоги до сучасного вчителя географії:
1. Перш за все, він повинен добре знати географію та суміжні науки, які постійно розвиваються. Учитель повинен глибоко пізнати навколишній світ і поєднувати викладання предмета із сучасністю. Для цього він повинен використовувати всі можливі засоби інформації. Відставання від сучасної географії робить цей предмет неповноцінним, оскільки географія і сучасність нерозривно пов’язані.
2. Учитель географії повинен вільно володіти методикою свого предмета, що поєднує фізичну та економічну географію. Важливо не тільки бути обізнаним з інноваційними, інтерактивними формами та методами навчання, а також різними освітніми технологіями та прийомами, а й постійно ними користуватися.
3. Учитель географії повинен жити всім, чим живе країна, колегами, учнями, тобто бути активним у культурному, політичному, економічному та соціальному житті. Він повинен мати досвід і в географії, і в культурі. Учитель повинен цікавитися художньою літературою, мистецтвом, фольклором, релігією як творчою спадщиною народів, про яку він має розповідати на уроці.
4. Учитель географії повинен використовувати інструменти для проведення географічних спостережень, досліджень, складання колекцій, виготовлення приладів та наочних посібників, гарного малювання. Кожна програма з вивчення географії пропонує різноманітні екскурсії та походи, які дають студентам можливість досліджувати різноманітні природні об’єкти, промислові та сільськогосподарські заклади. Якщо для інших викладачів бажані екскурсії та подорожі, то це має бути обов’язком географа.
5. Учитель географії повинен знати інформаційно-комунікаційні технології та засоби. Сьогодні це не просто особиста потреба, а об’єктивна вимога часу.
6.  Без краєзнавчої роботи вчитель географії незамінний. Це важлива частина його досліджень [2,7,].
Результатом професійної діяльності вчителя має бути ступінь сформованості основних сфер особистості майбутніх вчителів географії: мотивації та цінностей переконань, інтересів, спрямованості; когнітивно-логічне уявлення про навколишній світ, розвиток інтелекту, логічних операцій і методів. Практикум - рівень умінь, регламентація практичної діяльності, застосування знань на практиці.
Тому специфіку професійної діяльності вчителя географії слід розглядати як внутрішню цілісність, коли професійні та особистісні цінності тісно пов’язані з системою загальнолюдських цінностей. Таким чином, освіту вчителя географії не можна розглядати поза межами його особистісного розвитку. Це можна пояснити тим, що вчитель набуває необхідних знань, умінь і навичок в особистісному контексті під час своєї професійної діяльності. Учитель географії завжди повинен бути цікавим для учнів, щоб створити в школі духовну атмосферу, завдяки якій у дітей з’являється прагнення до знань. [7,8,11]. 
Вчитель географії має досконало володіти картознавчою компетентністю (знання особливостей географічних карт та навченість роботи з ними, володіння картографічним методом дослідження, знання і впровадження геоінформаційних технологій для формування картографічної культури школярів).

1.3	Структура професійної компетентності майбутнього учителя географії

Освіта відіграє важливу роль у соціальному, економічному та моральному розвитку суспільства, особливо в процесі його глобалізації та комп’ютеризації. Навчання та навички людей стають найважливішими цінностями сучасної цивілізації та інформаційного суспільства, заснованого на знаннях. Ці процеси передусім формують особистість вчителя географії, професійна підготовка та компетентність якого є важливими чинниками розвитку інформаційного суспільства. Учитель географії, чия кваліфікація та відкритість до інновацій відіграють важливу роль у суспільстві, має надихнути молоде покоління стати повноцінними громадянами, які готові реалізувати свій потенціал, братися за особисті та професійні завдання та активно брати участь в інформаційному суспільстві.
Професійна компетентність майбутнього вчителя географії - істотна характеристика особистісного розвитку майбутнього вчителя (наявність мотивації до навчання та ціннісних орієнтацій) та оволодіння ним професійною діяльністю, що пов'язано з умінням застосовувати коло знань, вміння та навики та методи роботи (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення) базових та спеціальних географічних дисциплін; здатність працювати самостійно, здійснювати дослідницьку діяльність у певному колі тем і прагнути до постійного професійного та особистісного розвитку.
Для набуття майбутнім учителем сучасних фундаментальних професійних знань і навичок самостійної та науково-дослідницької діяльності та розвитку особистісних якостей, що відповідають функціональному складу вчителя географії, необхідно розвивати спеціальні навички за допомогою поліпшення організаційної та педагогічні рамки. Врахування особливостей професійно-освітньої діяльності, які регламентуються змістом кожного структурного елемента освіти (бакалавр, магістр) та формуванням спеціальних компетентностей, уможливить багаторівневу варіативність змісту географічної освіти.
За функціями складових професійної компетентності вчителя географії виділяють: когнітивний, операційний, особистісний компоненти.
Когнітивний компонент професійної компетентності включає розвиток професійної та картографо-географічної компетентності.
Російський учений Трифонов Є.В. визначає складові професійної компетентності як мінімальний і достатній обсяг приватних конструкцій, що відповідають кваліфікаційним стандартам у цій галузі та визначають професійну компетентність спеціаліста [11]. На основі приватних конструкцій сформульовано найважливіші загальні якості, які необхідні фахівцеві-експерту, а саме:
1) духовна компетентність – розуміння сенсу та мети життя, ієрархії ідеалів, ставлення до професійної діяльності стосовно даного виду роботи;
2) розумова компетентність - наявність навичок, знань, умінь і навичок ефективного психічного самоуправління, їх організація у фізичному та соціальному середовищі діяльності; наявність навичок, знань, умінь і навичок ефективного управління психікою підлеглих в умовах даного виду праці;
 3) загальна фізична компетентність в умовах даного виду праці - наявність умінь, навичок, знань, умінь та навичок ефективно самостійно керувати фізичним станом організму; наявність навичок, знань, умінь і навичок ефективного управління фізичним станом організму підлеглих;
4) інтелектуальна компетентність стосовно даного виду роботи – наявність конкретних наукових знань, умінь, навичок у певній галузі, спеціалізації, посаді; необхідність їх постійного оновлення та програми на практиці в умовах даного виду робіт;
5) технологічна компетентність щодо даного виду робіт - наявність умінь і навичок фізичної активності за фахом, роботи з технічними засобами діяльності в системах «людина-машина» стосовно даного виду робіт;
6) соціальна компетентність в умовах даного виду роботи - наявність навичок, знань, умінь та навичок ефективної взаємодії як у ролі підлеглого з керівниками, так і в ролі керівника з підлеглими; наявність навичок, знань, умінь та навичок для управління трудовим колективом, виховання та підтримки нормального соціально-психічного клімату в колективі [4].
Російські вчені Деркач А.А., Зазикін В.Г. зазначили, що професійна компетентність є узагальненою психолого-акмеологічної категорією. Якщо поглянути на це системно, то можна сказати, що це не мультиформація, а різні взаємодіючі компоненти. На спеціальному рівні вона може виступати в окремих видах, що відображають специфіку професійної діяльності. Якщо ця діяльність належить до класів «людина – людина», «людина – колектив», «людина – великі соціальні групи», її особливою природою є психологічна компетентність, яка, без перебільшення, є стрижневим компонентом професійної компетентності. [5, с.151].
Спірін О.М. пропонує таку загальну структуру та орієнтовну класифікацію компетентності вчителя географії: 
1) загальні компетентності: когнітивні; міжособистісні; суспільносистемні компетентності; 
2) професійно-спеціалізовані компетентності: загальнопрофесійні; предметно-орієнтовані або профільно-орієнтовані; технологічні; професійно-практичні [10].
Якщо взяти за основу поняття компетентності як цілісної якості особистості, що включає в себе ряд професійних компетенцій, що визначають готовність викладати за певною кваліфікацією, то термін «професійна компетентність майбутнього вчителя географії» можна визначити як інтегральну. Термін особистісна якість, технічна, інформаційно-комунікаційна компетентність, включає комунікативну, пізнавальну, творчу, методичну, соціальну, освітню та наукову компетентність і проявляється у високій готовності навчати майбутніх вчителів географії. Найважливішою складовою професійної компетентності майбутнього вчителя географії ми вважаємо інформацію та комунікацію, яка в нашому розумінні є системною властивістю майбутнього вчителя географії, що характеризується глибоким знанням інформаційно-комунікаційних технологій, досконалими навичками орієнтуватися в потоці інформації, створювати спільноти знань, які в змозі досягти значних результатів у професійній діяльності.
Як відомо, технічні знання служать субстратом для особистісного розвитку фахівця в індивідуальний спосіб і його ефективність підпорядковується певним критеріям.
Основу професійних знань майбутнього вчителя географії мають складати такі категорії:
 1) Знання змісту базових і спеціальних географічних дисциплін, що вивчаються; знання різних понять, їх виникнення, структури, взаємозв’язків та подальших узагальнень (спеціальні (географічні) знання);
2) Знання та розуміння наукових географічних місць з особливим акцентом на матеріалах, що використовуються викладачем як «засоби виробництва» або особливої  форми географічної інформації – висвітлення географічної інформації.
Поєднання технічних (географічних) і технологічних знань майбутнього вчителя географії є функціональними фаховими знаннями, критерієм формування когнітивного компонента є повнота засвоєння студентами функціональних професійних знань. Проблему передачі функціональних професійних знань у новій освітній парадигмі неможливо вирішити шляхом заміни знань, умінь і компетентностей машинами. Необхідно здійснити їх перехід у структуру професійної компетентності майбутнього вчителя географії [1,3].
Тому професійно-предметна компетентність — це насамперед володіння майбутнього викладача глибокими знаннями з базових і конкретних географічних дисциплін; знання дидактичних і технологічних засобів навчальної діяльності та їх творче застосування вчителем-географом; глибоке наукове знання географічних особливостей навколишнього світу та вміння доцільно їх сприймати; бачення ролі людини і людства в розвитку географічної оболонки; постійне розширення географічного спектру знань, знання основних закономірностей просторової організації географічної оболонки, взаємодії природи і суспільства, здійснюваних на основі вивчення місця.
Забезпечення студентами індивідуальних освітніх потреб є однією з функцій професійної компетентності. Важливо не тільки сформувати знання, а й виявити навчальні об’єкти, щодо яких майбутній учитель самовизначається та формує власну мотивацію професійної діяльності; ціннісні орієнтації; прагнення до самовизначення та саморозвитку. Формальні знання лише основ географії не можуть гарантувати підготовку професійної компетентності майбутнього вчителя.
У базі знань майбутнього вчителя географії центральне місце займають функціональні професійні уміння які він набуває при вивченні базових і спеціальних географічних дисциплін, що безпосередньо відповідають його професійним потребам. У компетентнісному підході основи процесу професійної підготовки майбутніх учителів географії доповнюються особистісними якостями у вигляді тріади «знання – вміння – навички» [10].
В. Мосін і Д. Гдалін функціональними професійними знаннями вчителя географії вважають: 

Конструювання компетенції передбачає виконання викладачем таких завдань: пошук можливостей для студентів для демонстрації компетентностей з кожної базової та конкретної географічної дисципліни; встановлення ієрархічної надсуб'єктивності системи знань; проектування функціональних професійних знань, що представляють собою вертикальну компетентність, за етапами процесу професійного навчання; проекція знань про рівень компетентності, їх відображення в освітніх стандартах, підручниках, посібниках, педагогічно-методичному забезпеченні навчально-виховного процесу університету.
Таким чином враховується складність професійної компетентності. Під картографо-географічною компетентнісною складовою  ми маємо на увазі знання географічних карт та навчання учнів користуватися ними: застосування їх у навчальному процесі (використання картографічних матеріалів: карт, планів, глобусів, карт, атласів, картографічних і картограм, контурних карт і робочих зошитів); відтворення картографічних знань з метою розуміння та перетворення за допомогою географічних карт різноманітної інформації, опису географічних об’єктів та явищ на карті; знання різних способів подання, збору та узагальнення інформації на картах, а також як поводитися з різними джерелами інформації (картографічними) та як їх використовувати на уроках географії. [9]. 
Оскільки карта є «другою мовою географії», одним із завдань професійної підготовки майбутніх викладачів географії є вміння читати карту та використовувати її для пошуку відповідей, а також проведення географічних досліджень. Це означає, що свідоме використання географічних карт сприяє розвитку знань, умінь і навичок у картографічному напрямку.
Н. Фідря виділяє три блоки цих знань про картографію (ідеї та картографічні вміння, які забезпечують розуміння того, що карта є не лише джерелом знань, а й результатом вивчення географічних об’єктів та природних явищ, закономірностей та їх проявів) ; картографічний метод дослідження; прогнозоване тематичне мапування (шляхом прогнозування процесів розвитку мислення та творчих здібностей, зосередженості на активній життєвій позиції, спрямованої на зміну світу відповідно до потреб суспільства та відповідальності перед ним за його результати) [2, с.9-10].
Показниками розвитку картознавчо-географічної компетенції студентів є знання особливостей географічних карт та навченість роботи з ними, яка передбачає наявність широкого кола знань карт та їх вибірковість з глибини сприйняттям проблем навколишньої дійсності і характеризує особистісні освітні здобутки майбутнього вчителя.
Читання і розуміння географічних карт, картограм, картодіаграм, позначення на контурній карті відбувається за такою схемою: обмірковування назви, легенди, фактів розміщення території чи об’єкта, що досліджується, узагальнюючі питання й висновки про інформаційність картографічного матеріалу. «Але на сьогодні мало знати й уміти показати на карті географічний об’єкт – вчителям і учням треба систематично працювати з усіма картографічними матеріалами. Якщо запроваджуємо державний стандарт, то слід передбачити основний мінімум знань географічних об’єктів, адже з року в рік змінюються підручники, над якими працювали різні автори і авторські колективи» [3, с.152].
Отже, когнітивний компонент професійної компетентності передбачає сформованість у майбутнього вчителя географії функціональних професійних знань та знань студентами особливостей географічних карт, навченість роботи.
Операційний компонент включає процесуально-діяльнісну та інформаційно-дослідницьку компетенції. Критерієм сформованості операційного компоненту є реалізація майбутніми учителями комплексу практичних умінь.
Процесуально-діяльнісна компетентність виражається у наявності у студентів практичних умінь самостійної роботи. Для майбутнього вчителя географії важливими є вміння самостійно визначати причинно-наслідкові зв’язки, що сприяє розвитку просторових уявлень; використовувати різноманітні методи географічних досліджень; проводити географічні екскурсії й краєзнавчо-туристичні походи, тощо. Розвиток цієї компетенції передбачає спрямування студента на кінцевий результат освітньої діяльності для досягнення високого рівня навчання [5].
У процесі самостійної роботи, що сприяє самовизначенню і саморозвитку особистості, визначними є не лише закладені ЗВО знання, вміння і навички, а й наявність у майбутнього вчителя здатності працювати над собою.
Спрямованість студента на неперервне професійне самовдосконалення, на нашу думку, є однією із основних задач педагогічної освіти, яка орієнтується на формуванні в студентів мобільності, вміння застосовувати нові освітні й інформаційні технології. Для цього необхідно сформувати в студентів потребу в постійному оновленні, розширенні, самовдосконаленні професійних знань, вмінь і навичок. Прагнення студента до постійного самовдосконалення безпосередньо залежить від наявності або відсутності в нього професійного інтересу, бажання розширити вже набуті знання та вдосконалити вміння їх використання. У вчителя, який сприймає себе позитивно, з’являється впевненість у собі, виникає задоволення професією, підвищується ефективність роботи.
Саморозвиток студента проявляється у таких рисах, як самопізнання, самопрограмування, самовизначення, самоуправління, самоконтроль, самооцінка, самореалізація, саморефлексія, самокорекція. Ці риси у майбутнього вчителя географії формуються під час виконання самостійної роботи в ході вивчення фундаментальних і спеціальних географічних дисциплін, виконання завдань навчально-польових і професійних педагогічних практик, пошуково-дослідної роботи.
Отже, сформованість компетентності характеризується вміннями самостійно вивчати питання, пов’язані з географічною освітою та розвитком географічної науки; конструювати власні географічні знання.
Формування інформаційно-дослідницької компетентності передбачає надання вмінь чіткого пошуку географічної інформації, активного її узагальнення і систематизації; оперування інформацією на науковому рівні та на базі цього поглиблення професійних знань, вміння проводити експериментальні дослідження в галузі географії, тобто формування умінь практичного застосування функціональних професійних знань [4,11].
Основними для формування інформаційно-дослідницької компетентності майбутнього вчителя географії є: вміння використовувати різноманітні способи отримання інформації про світ та мисленнєве моделювання природних процесів та явищ в часі і просторі (вміння працювати з географічною, педагогічною літературою, володіння методикою географічних досліджень, вміння давати характеристику географічного об’єкта чи явища тощо, об’єктивно оцінювати події, що відбуваються в галузі природничої і суспільної географії та ін.); вміння поєднувати наукову і практичну підготовку, що дієво проявляється під час проходження студентами навчально-польових і професійних педагогічних практик; вміння супроводжувати власні відповіді чи наукові доповіді сучасними аудіовізуальними засобами і комп’ютерними технологіями тощо; вміння вести бесіду, дискусію, володіти інтонацією; встановлювати ділові стосунки зі всіма учасниками педагогічного процесу (учнями, колегами, адміністрацією, батьками); вміння отримувати, систематизувати пов’язувати з практичною діяльністю, з життям і діяльністю людини функціональні професійні знання, адаптувати їх до умов школи під час педагогічних практик; організовувати їх чітку і ефективну передачу; вміння організовувати свій робочий час; використовувати у роботі передовий досвід.
Отже, операційний компонент професійної компетентності передбачає наявність у майбутнього вчителя географії вмінь самостійної роботи та вмінь практичного застосування функціональних професійних знань [9].
Особистісний компонент професійної компетентності майбутнього вчителя географії включає мотиваційну і ціннісно-змістову компетентності. 
Мотиваційна компетентність  – це сукупність наявних у фахівця мотивів, адекватних цілям і завданням професійної діяльності фахівця. Вона передбачає набуття майбутнім вчителем географії особистісних якостей, що закладатимуть основу його здатності до рефлексії, самовизначення, самоосвіти, творчості, конкурентоспроможності. Названа компетентність виражається у мотивації навчальної діяльності як прагнення студентів до освоєння спеціальних компетентностей. Критерієм сформованості особистісного компонента є ставлення студентів до майбутньої професійної діяльності та їх мотивація навчальної діяльності.
Спільним для класифікацій якостей необхідних майбутньому вчителю для досягнення успіху в професійній діяльності є розвинене орієнтування у життєвих і професійних цінностях та мотивація навчальної діяльності, які, на нашу думку, є важливими особистісними і професійними рисами майбутнього вчителя географії. 
За Л.Мітіною, в структуру професійно важливих якостей вчителя необхідно включити: проектувально-гностичні здібності (педагогічні цілепокладання і педагогічне мислення); рефлексивно-перцептивні здібності (педагогічна рефлексія, педагогічний такт, педагогічна направленість) [5]. На нашу думку, особистісними якостями майбутнього вчителя географії мають бути педагогічна направленість, або мотивація професійної діяльності; ціннісні орієнтації; бажання до самовизначення і саморозвитку, розвинене географічне (планетарне) мислення.
Формуванню професійної компетентності майбутнього вчителя сприяє мотиваційна сфера, що виражається у потребі й інтересі до педагогічної діяльності, до самоосвіти і саморозвитку, обумовлюється направленістю особистості і визначає її ціннісні орієнтації. Під мотиваційно-ціннісною сферою (направленість) особистості розуміють «сукупність стійко притаманних їй мотивів, що зорієнтовують її діяльність і поведінку та є відносно незалежними від фактичних ситуацій» [6, с.34]. Мoтивaцiю вивчeння фундаментальних та спеціальних географічних дисциплін ми рoзглядaємo як нaдзвичaйнo вaжливий пoкaзник якocтi вищої ocвiти.
Отже, мотиваційна компетентність – це динамічні якості фахівця від початкового рівня до вищої своєї форми – професіоналізму, які піддаються постійним трансформаціям, розвиваються, збільшують свій потенціал.
Особистісний компонент передбачає також наявність ціннісних орієнтацій, пов’язаних із взаємодією індивідуального і суспільного, які формуються в умовах реального життя під впливом економічних, моральних, духовних факторів дійсності. Ці елементи є складовими ціннісно-змістової компетенції професійної компетентності майбутнього вчителя географії.
Сформовані ціннісні орієнтації студента його здатність бачити і розуміти майбутню педагогічну діяльність, вільно орієнтуватися в ній, осмислювати свою роль і призначення, вміти вибирати цільові і змістові установки для своїх дій і вчинків, приймати рішення, бути творчою особистістю забезпечують механізм самовизначення майбутнього вчителя в навчальній і іншій ситуації.
Від них залежить індивідуальна освітня траєкторія майбутнього вчителя і програма його життєдіяльності в цілому. Визначальними цінностями для сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя географії є освіченість, впeвнeнicть в собі, справедливість, сaмocтiйнicть, тeрпимicть дo думoк інших, оcoбиcтий рoзвитoк, творчість, любoв дo дітей, цiкaвa рoбoтa, визнaння колег, наявнicть гaрниx друзів, можливості пiзнaння нового, щacтя інших, мaтeрiaльнe зaбeзпeчeння життя, професійний досвід.
Особистісні цінності розвиваються у свідомості у формі ціннісних орієнтацій та служать важливим фактором регуляції взаємин людей, узагальненим показником сформованості інтересів, духовних потреб, запитів особистості. Стаючи осмисленою програмою, ціннісні орієнтації вирішальним чином впливають на поведінку студентів, регулюють та співвідносять її з їх суспільними можливостями.
Отже, наявність базових знань, вміння організувати власну навчальну діяльність, мотивованість та позитивне ставлення студентів до вивчення фундаментальних і спеціальних географічних дисциплін як до особистісно значущого елементу професійної підготовки визначають умови для професійної підготовки, регулювання навчальної діяльності відповідно до поставлених цілей і освітніх напрямків і на основі цього – формування професійної компетентності майбутніх вчителів географії [11].
Професор педагогічних наук  Є. Рибалко у своїх роботах виділив чотири компоненти  педагогічної діяльності [15]:емоційно-ціннісний,  предметно-теоретичний, операційно-технологічний, професійно-особистісний (рис. 1.3.1). 
Емоційно-ціннісний компонент акцентує увагу на суб’єктивній ціннісній позиції особи в освітньому процесі, що пов’язано з ціннісними уявленнями майбутнього вчителя, його здатністю усвідомлювати суть і виявляти цікавість до педагогічної діяльності, усвідомлювати свою роль і призначення, уміти вибирати цільові і смислові установки для дій і вчинків, ухвалювати відповідальні рішення. Таким чином, він дозволяє забезпечити механізм морального самовизначення майбутнього вчителя в ситуаціях учбової і позаучбової діяльності. [1,10].
Наочно-теоретичний компонент професійної компетентності вчителя географії передбачає адекватне сприйняття, осмислення природних і соціальних процесів дійсності. Вона визначає наявність знань (географічних, загальногуманітарних, природно-научних, психолого–педагогічних, інформаційно–комп’ютерних і ін., що є певним цілісним утворенням, яке характеризується такими якостями як: гнучкість, динамічність, варіативність, адаптивність, прогностичність, спадкоємність, міждисциплінарність, цілісність, глибина, узагальненість, діалектична. 

Рисунок 1.1 Структура компонентів педагогічної діяльності вчителя географії
Операційно-технологічний компонент формування педагогічних умінь в період навчання студентів у ЗВО. Тут виділяються шість основних груп умінь: загальноучбові, загальнонавчальні, проектувальні, організаційні,  комунікативні, рефлексії, креативні. 
Загальноучбові уміння – це способи отримання інформації про світ, вивчення здобувачів освіти в контексті формування особи (тобто уміння працювати з географічною, психолого–педагогічною і методичною літературою). 
Проектувальні і діагностичні уміння забезпечують стратегію і тактику власної професійно-педагогічної діяльності: уміння формулювати кінцеву і проміжну мету навчання; вибирати зміст навчального матеріалу відповідно до цілей навчання, вікових і індивідуальних особливостей здобувачів освіти; 
вибирати ефективні методи, форми і засоби навчання; конструювати поурочні і тематичні плани; застосовувати нові педагогічні технології тощо. 
Особливе значення мають діагностичні вміння вчителя: використання різноманітних методик діагностування і об’єктивного оцінювання стану географічної підготовки здобувачів освіти на основі диференційованого і особистісно–орієнтованих підходів. Крім того, проектувальні уміння спрямовані на оволодіння рядом спеціальних, специфічних умінь, необхідних для викладання курсу географії в школі, а саме: 
-	вимірювати, спостерігати, визначати, описувати, характеризувати, порівнювати, оцінювати, прогнозувати тощо; 
-	пов’язувати географічні знання з життям, з практикою в цілому; 
-	самостійно вивчати актуальні питання географічної науки. 
Одними з пріоритетних для вчителя географії є організаційні уміння, що пов’язано зі специфікою предмета – організація екскурсій, польових практик, туристичних походів, практичних робіт на місцевості, екологічних стежок тощо. Усвідомлення мотиву власної діяльності, адекватність самооцінки, професійна самосвідомість себе суб’єктом педагогічної діяльності дозволяють говорити про особливу групу умінь – рефлексій, які мають місце при здійсненні вчителем діяльності, самооцінки [8,9].
 Креативні уміння – це уміння виходити за межі нормативної діяльності, здійснювати інноваційні підходи, творчі проекти, здатність заражати своєю творчістю дітей, розвивати їх творчий потенціал.
 Комунікативні уміння – здатність вчителя володіти своїм емоційним станом, мімікою, жестами, культурою мови. 
І, нарешті, під професійно-особистісною компетенцією розуміються здібності суб’єкта, впливаючі на ефективність виконання професійної діяльності, це: усвідомлення вчителем норм, правил, моделі педагогічної професії, співвідношення з деяким професійним еталоном, сформованість позитивної психологічної позиції, що впливає не тільки на власну діяльність, але і на загальний клімат взаємодії з суб’єктами освітнього процесу (учнями, батьками, колегами), уміння ставити завдання й ухвалювати рішення, спиратися в діяльності на знання психолого-вікових особливостей дітей, розуміння мотивів їх поведінки, здатність до педагогічного передбачення і прогнозування. Серед особистісних якостей особливо слід зазначити розвиток у студентів емпатії, толерантності, креативності через реалізацію закладених в самому змісті географічної науки соціально-значущих функцій [2,7,].

Рисунок 1.2 Структура фахової компетентності майбутнього вчителя географії
Отже, ми розглянули низку професійної компетентності вчителя географії різних авторів, і можемо виділити в структурі фахової компетентності вчителя географії три блоки: блок ключових компетентностей, предметний блок, блок міжпредметних компетентностей.
Блок містить ключові компетентності вчителя, визнані багатьма дослідниками ключовими для викладачів усіх дисциплін. Ці компетентності є
умовою існування людини в професії вчителя. Ми визначили найважливіші компетентності мають на меті допомогти вчителю виконувати його завдання.
Висновки до розділу 1
У першому розділі роботи «Теоретичні основи визначення професійної компетентності майбутніх учителів географії » нами розглянуто поняття професійної компетентності у сучасному освітньому процесі, сучасні методологічні підходи до формування компетентності студентів бакалаврату, визначено компоненти професійної сформованості студентів бакалаврату.
У першому розділі проаналізовано науково-педагогічні джерела, у яких розкривається зміст компетентнісного підходу в системі професійної освіти майбутніх учителів географії, розглянуто дидактичні та методичні принципи їх фахової підготовки. Визначено основні положення компетентнісного підходу: орієнтація результатів навчання на сформованість компетентностей, що є новим типом формування цілей при проектуванні освітніх систем; посилення професійної та діяльнісної спрямованості освіти, забезпечення продуктивності навчання; гуманізація та індивідуалізація навчального процесу; орієнтація на самостійну діяльність студента, його особистісний розвиток, самореалізацію.
На основі вивчення наукових досліджень розкрито зміст і взаємозалежність поняття «компетентність»; досліджено сутність і структуру прoфеciйнoї кoмпетентнocтi мaйбутнiх учителiв географії, аргументовано значущість компетентностей для професійної діяльності майбутніх учителів географії.
У ході теоретичного аналізу нами уточнено, що професійна компетентність майбутнього вчителя географії - істотна характеристика особистісного розвитку майбутнього вчителя (наявність мотивації до навчання та ціннісних орієнтацій) та оволодіння ним професійною діяльністю, що пов'язано з умінням застосовувати коло знань, вміння, навики та методи роботи (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення) базових та спеціальних географічних дисциплін; здатність працювати самостійно, здійснювати дослідницьку діяльність у певному колі тем і прагнути до постійного професійного та особистісного розвитку.
Аналіз  психолого-педагогічної літератури  дав можливість визначити, що професійна компетентність майбутнього вчителя має складну структуру, яка включає функціонально пов'язані між собою компоненти: потрібнісно-мотиваційний (сукупність мотивів, адекватних цілям і завданням педагогічної діяльності); операційно-технічний (сукупність знань, умінь, навичок практичного розв'язання педагогічних завдань, а також загальних здібностей і професійно важливих якостей); рефлексивно-оцінний (здатність передбачати, оцінювати власну діяльність, вибирати стратегію поведінки, виходячи з адекватної оцінки себе й конкретної ситуації).
            На основі цих компонентів, нами розроблено методику визначення загального рівня сформованості професійної компетентності студентів бакалаврату  спеціальності 014.07 – середня освіта, географія, що  надало  можливості розробити констатувальний етап експериментального дослідження та відповідну програму формування професійної компетентності студентів бакалаврату.

Список використаних джерел до розділу І
1.	Агеев Ю. А., Безуглый В. В., Зеленская Л. И. Внедрение компьютерных обучающих программ в систему непрерывного географического образования. Непрерывное географическое образование: новое в содержании и методике: тезисы III Междунар. науч.-метод. семинара (Харьков, 2006). Харків: ХДУ. 2006. С. 78-79. 
2.	Адаптивне управління: прикладний аспект, поширення в освітній системі України: колективна монографія / Єльникова Г. В. та ін. Тернопіль: Корк, 2015. 420 с. 
3.	Адольф В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя. Педагогика. 2005. №1. С. 72–75. 
4.	Активные методы и формы обучения географии: Метод. рекомендации / сост. Г. В. Володина и др. Москва. 2005. 30 с. 
5.	Алпатьев А. М., Архангельский А. М., Гордеева Т. Н. Полевая практика по физической географии. Москва: Просвещение, 2007. 188 с. URL: https://collectedpapers.com.ua/ru/category/field_practice_of_physical_geography 6. Андреев А. Л. Гуманитарный цикл в техническом вузе и интеллектуальные среды. Высшее образование в России. 2015. №1. С. 30−36. 
6.	Андрущенко В. Вища освіта в контексті глобалізації. Дзеркало тижня. 2006. 26 січня. С. 5–8. 
7.	Аркусова И. В. Компъютерные инновации в современном высшем образовании. Педагогика. 2012. № 8. С. 33−40. 
8.	Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. Москва, Минск: Высшая школа. 2008. 431 с. 10. Бaбaнcкий Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах). Киев: Радянська школа. 2008. 198 с. 
9.	Багров М. В., Руденко Л. Г., Черваньов І. Г. «Нова» географія в українських реаліях: місія і тренди розвитку. Український географічний журнал. 2012. № 3. С. 11–18.
10.	Баранова И. И., Елховская Л. И., Николина В. В. Внеурочная работа по географии. Москва. 2005. 120 с. URL : https://collectedpapers.com.ua/teaching_geography_schools/spisok-literaturi
11.	Баранский Н. Н. Методика преподавания экономической географии. Москва: Учпедгиз. 2008. 420 с.
12.	Барбина Е. С. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки будущих учителей: науч.-метод. пособ. Херсон: Айлант. 2006. 70 
13.	Баринова И. И., Лобжанидзе А. А. Профессиональная компетентность учителя географии. География и экология в школе ХХІ века. 2011. № 6. С. 31–34.
14.	Безпалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения: монография. Москва: Народное образование. 2009. 302 с.
15.	Безуглий В. В. Педагогічні можливості комп’ютерних систем при вивченні фізичної географії. Рідна школа. 2009. № 12. С. 30–32.
16.	18. Бережна С. В. Академічна мобільність студентів як умова здобуття якісної освіти (на прикладі історичного факультету ХНПУ імені Г. С. Сковороди). Актуальні проблеми методики навчання історії, правознавства та суспільствознавчих дисциплін: матеріали VIII Міжнар. наук.- практ. конф. / Харків. нац. пед. ун-т ім. Г. С. Сковороди; Вітєбський держ. ун-т ім. П. М. Машерова: іст. ф-т; Кіровоград. держ. пед. ун-т ім. В. Винниченка;
17.	Київ. ун-т ім. Б. Грінченка ; [упоряд. Г. Г. Яковенко]. Харків: ХНПУ. 2016. Вип. 8. С. 7–11.
18.	Берлянт A. M., Лурьє И. К., Тутубалина О. В., Чалова Е. Р. Концепция Университетского инновационного географического образования. Вестник московского университета. Серия 5. География. 2009. № 2. С. 6–12.
19.	Бібік Н. М. Компетентність і компетенція у результатах початкової школи. Науково-методичний журнал. 2010. № 9. С. 1–9.
20.	Білоруський державний університет. Географічний факультет. URL: https://www.bsu.by/ru/main.aspx?guid=4041.
21.	Богуславська гідрологічна база географічного факультету Київського національного університету ім. Т. Шевченка. URL: http://geo.univ.kiev.ua/uk/bazi-praktik/kanivskij-prirodnij-zapovidnik.html.
22.	Болонский процесс (на основе опыта мониторингового исследования) : глоссарий / авт.-сост.: В. И. Байденко, О. Л. Ворожейкина, Е. Н. Карачарова и др.; под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В. И. Байденко и д-ра. техн. наук, проф. Н. А. Селезневой. Москва: Исслед. центр проблем качества подготовки спец. 2009. 148 с.
23.	Бондар В. І. Теорія і технологія управління процесом навчання у школі: навчальний посібник. Київ: НПУ ім. М.П. Драгоманова. 2008. 191 с.
24.	Бондаренко О. В. Формування культури економічного мислення майбутніх учителів географії як педагогічна проблема. Педагогіка вищої та середньої школи: зб. наук. пр. 2016. Вип. 32. С. 277–281. 
25.	Борисенко К. Б. Технологічні аспекти проведення навчальної практики майбутніх вчителів географії в класичному університеті. Проблеми інженерно-педагогічної освіти. 2016. № 54-55. С. 216–223.
26.	Борисенко К. Б. Формування топографічної компетентності, як умови професійної підготовки майбутніх вчителів географії. Наукові записки кафедри педагогіки: зб. наук. пр. 2014. Вип. 37. С. 62–73.
27.	Борисенко К. Б. Методологічна складова формування інтегральної компетентності майбутнього вчителя географії. Science and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology. Budapest. 2018. VI (66). Issue: 162. Maj. 12-18 p.
28.	Борисенко К. Б. Формування спеціальних компетентностей в процесі професійної підготовки майбутніх вчителів географії. Проблеми інженернопедагогічної освіти: зб. наук. пр. 2016. № 52-53. С. 247–253.
29.	Борисенко К. Б. Формування спеціальних компетентностей майбутнього вчителя географії у процесі навчальних практик: регіональний аспект. Проблеми інженерно-педагогічної освіти: зб. наук. пр. 2017. № 56-57. С. 114–122.
30.	Борова Т. А. Теоретичні засади адаптивного управління професійним розвитком науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу: монографія. Харків: СМІТ. 2011. 384 с.
31.	Брюханова Н. О. Основи педагогічного проектування в інженернопедагогічній освіті: монографія. Харків: НТМТ. 2010. 438 с. 
32.	Булгакова Т. Є., Байназаров А. М. Практичні завдання на контурних картах. 5 – 10 класи. Харків: Основа. 2005. Вип 1. (13). 112 с. (Б-ка журн. «Географія»).
33.	Вакуленко В. М. Про роль ціннісного ставлення до професіоналізму педагогічних працівників. Збірник наукових праць Національної академії Державної прикордонної служби України. (Серія: Педагогічні та психологічні науки). 2010. № 55. С. 8−11.
34.	Васильев Л. И. Развивающийся образовательный процесс в вузе. Педагогика. 2013. № 1. С. 68−76.
35.	Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і гол. ред. В. Т. Бусел. – Київ; Ірпінь: ВТФ «Перун», 2003. – 1440 с.
36.	Вербицкий А. А., Ермакова О. Б. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода в общем образовании. Педагогика. 2009. №2. С. 12 – 18.
37.	Вітченко А. Проектування змісту комплексних освітніх програм як умова системного забезпечення якості вищої освіти майбутніх викладачів. Вища школа. 2017. № 8 (157). С. 68 – 91.
38.	Волхонская А. А. Подготовка будущего учителя к эффективному использованию учебника географии на уроке: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.04. Калуга. 2013. 185 с.
39.	Гавриш І. Теоретико-методологічні основи формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності : дис. … д-ра пед. наук: 13.00.04 / Луганськ. нац. пед. ун-т ім. Тараса Шевченка. Луганськ. 2006. 572 с.218
40.	Географическая база «Гайдары»: учеб. пособие / А. М. Авраменко, А. Д. Бабич, Н. А. Гвоздь и др.; под ред. И. Ю. Левицкого, А. О. Жемерова. Харьков: ХГУ им. В. Н. Каразина. 2010. 160 с.
41.	Географический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова. URL: http://www.geogr.msu.ru/
42.	Географічний факультет Київського національного університету ім. Тараса Шевченка. URL: http://www.geo.univ.kiev.ua 
43.	Географічний факультет Львівського національного університету імені Івана Франка. URL: http://geography.lnu.edu.ua/admission/specializations
44.	Географічний факультет Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки. URL: https://eenu.edu.ua/uk/structure/facultiesand-institutes/geografichniy-fakultet
45.	Географічний факультет Тернопільського національного педагогічного університету імені В. Гнатюка. URL: http://tnpu.edu.ua/abiturient/bakalavr/spec.php
46.	Географічні програми Каліфорнійського університету в Берклі. URL: http://guide.berkeley.edu/courses/geog
47.	Географо-екологічні маршрути Чорногори: навч. посібник / І. М. Рожко, В. П. Матвіїв, В. П. Брусак. Львів: ЛНУ імені Івана Франка. 2011. 224 
48.	Геолого-географічний факультет Дніпровського національного університету імені Олеся Гончара. URL: http://www.ggf-dnu. org.ua/abituriientu/dlia-abituriientiv.html
49.	Геолого-географічний факультет Одеського національного університету імені І. І. Мечнікова. URL: http: //onu. edu. ua/uk/structure/faculty/ggf/ abitur
50.	Гладкий Ю. Н. Школьное географическое образование в контексте Болонского процесса. География и экология в школе 21 века. 2008. № 8. С. 66– 70. 
51.	Голов В. П. Средства обучения географии и условия их эффективного использования: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2107 «География». Москва: Просвещение. 2007. – 222 с.
52.	Гончаренко С. У. Дидактична концепція змісту освіти. Сучасні інформаційні технології та інновації методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: зб. наук. пр. Київ; Вінниця: ДОВ Вінниця. 2009. С. 22–26.
53.	Гончаренко С. У. Методика як наука. Розвиток педагогічної і психологічної наук в Україні: зб. наук. пр. до 10-рiччя АПН України. Харків: ОВС. 2008. С. 250–258.
54.	Гончаренко С. Український педагогічний словник. Київ: Либідь, 2011. 376 с.
55.	Гончаров В. Проблема підготовки нового вчителя: філософія, соціокультурний і педагогічний аспекти. Вища освіта України. 2012. № 2. С. 22−27.
56.	Гордашевська Г. І. Навчально-польова практика як засіб формування професійної компетентності майбутнього вчителя географії. URL: file:///C:/Users/Vadim%20Lunyachek/Downloads/znppo_2013_13_44.pdf
57.	Григорьева Н. Г., Опарина Н. М. Проблема формирования ценностей в системе профессионального образования. Высшее образование сегодня. 2012. № 4. С. 37−40.
58.	Гриньова М. В. Педагогічні технології: теорія та практика: навч. метод. посіб. Полтава. 2006. 230 с.
59.	Грінченко О. І. Питання сталого розвитку у змісті шкільної географії.Проблеми безперервної географічної освіти і картографії. 2012. Вип. 15. С. 28–31. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Pbgo_2012_15_11 

РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ГЕОГРАФІЇ

2.1. Експериментальне дослідження рівня сформованості професійної компетентності майбутніх учителів географії .

В відповідності з цілями, метою та задачами нашого дослідження опираючись на результати теоретичного аналізу І розділу ми провели емпіричний дослід. 
Метою нашого дослідження  було визначення рівнів сформованості компетентості до професійної діяльності студентів 3 та 4 курсів спеціальності 014.07 – середня освіта, географія, розробки програми з  формування  професійної компетентності студентів. Нами було проведено діагностику  виявлення рівня сформованості досліджуваного феномену за допомогою відповідних  методик, анкетування, тестів, опитування.
 У нашому дослідженні взяли участь студенти  бакалаврату 3 та  4 курсів  геолого-географічного факультету , спеціальності 014.07 – середня освіта, географія  Одеського Національного Університету імені І.І. Мечникова. Дослідно-експериментальна робота проводилась впродовж 2021 року. В  експерименті взяли  участь 11 студентів.
Серед головних факторів, що  характеризують педагогічний контроль як неодмінний складник сучасного навчального процесу, дослідники виокремлюють необхідність запровадження кількісних методів оцінювання навчальних досягнень учнів. Таке введення контрольно-вимірювальних процедур і інструментів у дидактичний процес передбачає вирішення трьох завдань: формулювання операційно визначених цілей оцінювання, чітке визначення предмета вимірювання і вибір адекватних засобів контрольно-оцінювальної діяльності суб’єктів освітнього процесу [1].
	
Як показують дослідження [4], зростання вимог до якості професійної підготовки вчителя стримується відсутністю методологічних та методичних основ розвитку засобів оцінювання якості професійної підготовки студентів – майбутніх вчителів, зокрема, такої підготовки вчителів географії, за якої враховувалися б особливості регіону та можливості оцінювання результатів навчання на основі тестування.
Необхідність подолання названого протиріччя визначила проблему дослідження, що полягає у розробці методологічних засад розвитку засобів оцінювання результатів навчання; у створенні та реалізації педагогічної концепції оцінювання якості професійної підготовки вчителя географії, що враховує різноманітність регіональних особливостей, у виявленні ефективних умов та створенні методики використання такого засобу оцінювання результатів навчання.
В ході дослідження були визначені рівні сформованості компонентів майбутніх учителів географії : когнітивного (професійні знання, необхідні для якісного виконання професійних обов'язків майбутнім вчителям географії; знання моральних принципів, норм професійної етики, що забезпечують суб'єкт-суб'єктну взаємодію); мотиваційно-ціннісного (мотиви професійної діяльності, ціннісне ставлення до моралі, етичних норм, усвідомленість нормативних установок, відповідних правил поведінки); діяльнісного (вміння і навички, необхідні для професійної діяльності, здатність до співпраці з викладацьким складом ЗОШ, творчий підхід до вирішення завдань); комунікативного (готовність до здійснення суб'єкт-суб'єктної взаємодії, спілкування на основі моральних принципів та педагогічної  етики, генерування управлінських ідей, освоєння  різних методів і засобів комунікації).
В ході нашого дослідження зі студентами проводилися бесіди, велися спостереження з метою виявлення особистісної значущості професійної компетентності для майбутніх фахівців. Показники сформованості та критерії професійної компетентності визначалися нами за такими показниками:
Когнітивний компонент, критерієм якого є:  професійні знання, необхідні для якісного виконання своїх професійних обов’язків майбутніх керівників навчальних закладів, знання принципів, норм професійної етики, що забезпечують взаємодію. Показниками когнітивного компоненту є низький (формальний), середній (функціональний), високий (творчий). Низький рівень – професійні знання поверхові, знання професійної етики неповні; середній рівень – професійні знання та знання  моральних принципів проявляються  у більшості випадків; високий рівень – професійні знання, знання  моральних норм та  професійної етики повні.
Мотиваційно-ціннісний  компонент – його критерієм виступають мотиви професійної  діяльності (інтерес та ін.), ціннісне  ставлення до моралі, моральних норм, усвідомленість нормативних 	установок, правил поведінки. Вміння і навички, необхідні для професійної діяльності, здатність до  співпраці з суб'єктами, творчий підхід до вирішення компетентнісних завдань: низький рівень – проявляється інтерес	до сформованості професійної компетентності, ціннісне ставлення до етичних норм виражені  слабко; середній рівень – мотиви, ціннісне ставлення до етичних норм проявляється не в  усіх ситуаціях; високий рівень – мотиви, ціннісне ставлення до моральних норм проявляється в діяльності.
Діяльнісний компонент – його критерієм є вміння і навички, необхідні для професійної діяльності, здатність до  співпраці з суб'єктами, творчий підхід до вирішення професійно-компетентнісних завдань: низький рівень – вміння і навички професійної діяльності, здатність до співробітництва, творчий  підхід до вирішення компетентнісних завдань виражені слабко; середній рівень – вміння і навички професійної  діяльності, здатність до співробітництва, творчість проявляються систематично, але потрібен педагогічний вплив; високий рівень – вміння і навички професійної діяльності, здатність до співробітництва, творчість проявляються яскраво.
Комунікативний компонент – його критерієм є готовність до здійсненням суб'єкт-суб'єктної взаємодії, спілкування на основі моральних принципів та етики, генерування професійно-компетентнісних ідей, освоєння різних методів та засобів комунікації: низький рівень – готовність до суб'єкт-суб'єктної взаємодії, спілкуванню на основі принципів етики, генерування професійно-компетентнісних ідей, освоєння різних методів та засобів комунікації носить фрагментарний характер; середній рівень  – суб'єкт суб'єктне спілкування на основі принципів етики, генерування професійно-компетентнісних ідей, освоєння різних методів та засобів комунікації проявляється за  педагогічної підтримки; високий рівень – суб'єкт- суб'єктне спілкування на основі принципів етики, генерування професійно-компетентнісних ідей, освоєння різних методів та засобів комунікації проявляється у всіх ситуаціях.
Поєднання таких компонентів дозволило нам виявити рівні якості професійної підготовки вчителя географії (на прикладі опитування): високий, середній та низький.
Високий рівень якості професійної підготовки – це високий рівень професійної компетентності (володіння науковою термінологією, знаннями про зміст процесу навчання, про відбір змісту предмета, форм, методів та прийомів роботи з учнями тощо), творчий стиль навчання, високий рівень мотивації.
Середній рівень якості професійної підготовки визначався достатнім рівнем професійної компетентності (володіння науковою термінологією, знаннями про зміст процесу навчання, про відбір змісту предмета, форм, методів та прийомів роботи з учнями), середнім рівнем мотивації, її нестабільністю, перевагою репродуктивного стилю навчання.
Низький рівень якості професійної підготовки проявлявся в недостатньому рівні професійної компетентності (розрізнені знання, не володіння науковою термінологією, не сформованість практичних умінь), у відсутності творчого стилю вченні, на низькому рівні мотивації, нездатності швидко і якісно працювати, у значній кількості помилок, що допускаються.
В ході нашого дослідження зі студентами проводилися бесіди, велися спостереження з метою виявлення особистісної значущості професійної компетентності для майбутніх фахівців. 
Якість професійної підготовки як результат освітнього процесу, що характеризується сукупністю певних компонентів професійної компетентності, таких, як когнітивний, мотиваційний і діяльнісний, визначалося за допомогою педагогічних тестів. Поєднання таких компонентів дозволило нам виявити рівні якості професійної підготовки вчителя географії (на прикладі тестування): високий, середній та низький.
	З метою виявлення рівня сформованості когнітивного компоненту було проведено тестування, використовувалася методика оцінки навченості студентів за В.П. Беспальком, яка дозволила виявити 4 рівня засвоєння: 1) рівень знань; 2) рівень відтворення; 3) рівень знань, умінь, навичок; 4) рівень творчості. Для вивчення складників когнітивного компоненту було використано анкету "Професійна кар'єра студентів" (Л.Карамушка, Т.Канівець) [2].  Для обробки відповідей студентів на відкриті питання анкети використовувався метод контент-аналізу.
	Проаналізуємо рівень розвитку когнітивного компоненту. На основі узальнюючого аналізу даних, які отримані за окремими складовими когнітивного компоненту, було виділено рівні розвитку когнітивного компоненту. 
	Високий рівень якості професійної підготовки – це високий рівень професійної компетентності (володіння науковою термінологією, знаннями про зміст процесу навчання, відбір змісту предмета, форм, методів та прийомів роботи з учнями тощо), творчий стиль навчання, високий рівень мотивації, здатність швидко та якісно виконувати завдання. 
	Середній рівень якості професійної підготовки визначався достатнім рівнем професійної компетентності (володіння науковою термінологією, знаннями про зміст процесу навчання, про відбір змісту предмета, форм, методів та прийомів роботи з учнями), середнім рівнем мотивації, її нестабільністю, перевагою репродуктивного стилю навчання, здатністю оперативно виконувати завдання, не уникаючи певної кількості помилок.
	Низький рівень якості професійної підготовки проявлявся в недостатньому рівні професійної компетентності (розрізнені знання, неволодіннві науковою термінологією, несформованістю практичних умінь), у відсутності творчого стилю вчення, на низькому рівні мотивації, нездатності швидко і якісно працювати з педагогічним тестом, у значній кількості помилок, що допускаються.
Діаграма 2.1.

	Високий рівень розвитку когнітивного компоненту студентів спеціальності 014.07 – середня освіта, географія представлено орієнтовно у третини студентів (36,4%). Для даної групи опитуючих притаманним є те, що вони вказали на всі суттєві характеристики феноменів, які мають відношення до формування географічної компетентності. 
	Середній рівень розвитку когнітивного компоненту притаманний також ля третини студентів 36,4% учасників дослідження. Студенти даної групи виявили знання (високого або середнього рівня) по окремих складових географічних компетентностей. 
	І низький рівень розвитку когнітивного компоненту виявлено у  однієї третьої  (27,3%) студентів. Для них характерними є неправильні відповіді або відсутність відповіді.
	У ході дослідження встановлено, що професійна діяльність вчителя географії потребує, а професійна підготовка має забезпечити власне географічні, педагогічні та географо-методичні вміння, які сформовані на основі системи географічних та педагогічних понять та їх еколого-географічного змісту. Ця система включає такі опорні поняття: «педагогіка», «методика викладання наук географічного циклу», «середовище довкілля людини», «еколого-економічна обстановка», «раціональне природокористування», «вплив на довкілля»; всі ці поняття мають бути осмислені у міждержавному, державному та регіональному масштабі.
	Ми спробували з'ясувати рівні сформованості географо-методичних умінь, що були у студентів 3 та 4 курсу спеціальності 014.07 – середня освіта, географія під час проведення експерименту, представлені в таблиці 2.1. 
Таблиця 2.1.
Результати дослідження рівнів сформованості географо-методичних умінь студентів 3 та 4 курсів
Рівень
сформованості географо-методичних умінь	

Високий	

Середній	

Низькиий	
3 курс (5 осіб)	1	2	2	
4 курс (6 осіб)	3	2	1	
	
	Аналізуючи такі параметри, слід зазначити, що значущість  географо-методичних умінь у більшості студентів  сформована  в повному обсязі. Для студентів 3 курсу (5 осіб) спеціальності 014.07 – середня освіта, географія сформованість географо-методичного вміння знаходиться на більш низькому рівні.  
	Рівні сформованості географо-методичних умінь, які були у студентів під час проведення експерименту, представлені на діаграмі 2.3. Діаграма показує, що результати в студентів 4 курсу (6 осіб) спеціальності 014.07 – середня освіта, географія вищі.

Діаграма  2.2.

Це пов’язано з тим, що протягом навчання ними вивчалися профільні предмети, насичені інформацією про окремі аспектами географо-методичних вмінь. Студенти  4 курсу охарактеризували заняття з професійних навчальних дисциплін, як актуальні, переконливі, що змушують активно працювати; відзначили високий рівень інтересу до досліджуваного нами феномену ( 3 осіб з 6); вказали на творчий підхід, адже атмосфера співробітництва, творчої співпраці  сприяє  розвитку  здібностей коректно ставити питання і давати відповіді; вміння логічно і переконливо давати пояснення; здібностей до раціонального виконання теоретичних і практичних завдань; вміння професійно обґрунтовувати, тактовно аргументувати, відстоювати свою точку зору;  здібностей до глибокого аналізу власних дій і вмінню робити з такого аналізу правильні висновки.
Разом з тим, в групі студентів 3 та 4 курсів  присутні особи, у яких рівень сформованості географо-методичних компетентностей знаходиться на низькому рівні.  Це пов'язано з тим, що деякі студенти приймали рішення про вибір майбутньої спеціальності несвідомо; деякі студенти вступають до ЗВО за порадою батьків, за пропозицією друзів, за місцем проживання, за кампанію тощо. 

Діаграма 2.3.

Більшість опитаних (73%) зафіксовано середній та високий рівень знань щодо значущості когнітивної компетентності тобто, отримані "частково правильні" відповіді, в яких розкриваються окремі суттєві ознаки цього поняття або, поряд із окремими суттєвими ознаками поняття, називаються й несуттєві. Скоріше всього, це можна пояснити, з одного боку, тим, що студенти достатньо усвідомлюють роль професійної діяльності у задоволенні матеріальних потреб, соціальному статусі, визнанні та самореалізації особистості.
	З метою виявлення цінностей, які вважають за краще студенти, було проведено тестування за методикою «Ціннісні орієнтації» М. Рокича (Додаток А). Така  методика дозволила виявити життєву позицію студентів 3 та 4 курсу спеціальності 014.07 – середня освіта, географія, їхні особистісні установки, а також професійне самовизначення. Студентам пропонувалося розподілити за рангами загальні цінності відповідно до суб'єктивних. Кількісна і якісна обробка матеріалів тестування дозволила виділити групи цінностей, що впливають на цілі перевірок установки студентів у професійній діяльності. До таких груп цінностей відносяться: цінності, що виражають ставлення до навчання; цінності, що виражають відношення до професійної діяльності та самореалізації в ній; цінності міжособистісного спілкування;  цінності, що виражають ставлення до результатів власної діяльності, інших людей. 
За результатами дослідження за методикою Рокича було встановлено, що 46 % студентів 3 та 4 курсу спеціальності 014.07 – середня освіта, географія основною цінністю вважають матеріальне забезпечення життя (відсутність матеріальних ускладнень), у 36 % студентів переважаючі ціннісні орієнтації активна діяльність життя, одна п’ята (18%) студентів вважають головним в житті є суспільне визначення. 
Діаграма 2.4

Серед інструментальних цінностей переважає: незалежність, раціоналізм та життєрадісність.
Таблиця 2.2.
Переважаючі цінності 	Незалежність	Раціоналізм	Життєрадісність	
Студентів (11 осіб)	6 осіб (55 %)	3 осіб (36%) 	1 особи (9 %)	
У виявленні комунікативного компоненту використовувалася методика комунікативних і організаторських схильностей В.В. Синявського і Б.А. Федоришина ( Додаток Б ).  Діагностичний інструментарій включав також тест-опитувальник морально-психологічних відносин особистості (НПОЛ), тест-опитувальник психологічна компетентність педагога Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. ( Додаток В), методику виявлення цінностей особистості Ш. Шварца (Додаток Г), тест «Моральні якості студента» (Додаток Д, Додаток Е). Результати експеременту представлені. 
Діаграма 2.5

	Провівши анкетування серед студентів 3 та 4 курсу спеціальності 014.07 – середня освіта, географія, було виявлено, що більша частина студентів була щира у своїх відповідях , некомпетентних майбутніх вчителів географії серед студентів немає, мінімальний рівень компетентності у 33% і достатній рівень компетенції у 67%.
Весь спектр емпіричних методик,  опитування, анкетування, які проводилися зі студентами 3 та 4 курсів бакалавріату спеціальності 014.07 – середня освіта, географія дали можливість на констатувальному етапі експериментального дослідження виявити наступні групи студентів, відповідно до розробленої нами шкали визначення рівнів: 1) студентів з високим рівнем професійної компетентності; 2) студентів із середнім рівнем професійної компетентності; 3) студентів з низьким рівнем професійної компетентності.
Дані, отримані на такому етапі свідчать про те, що студентів 3 курсів бакалавріату спеціальності 014.07 – середня освіта, географія  з низьким (40 %) та середнім рівнем сформованості професійної компетентності 40 % , з високим – 20%, 4 курсу – з низьким 16 % студентів, середнім 34 % бакалаврів,  високим 50 % студентів.
Таблиця 2.3.
Рівні сформованості професійної компетентності студентів
Рівень сформованості
професійної компетентності	низький	середній	високий	
3 курс (5 осіб)	2 особи (40 %)	2 осіб (40%) 	1 особи(20 %)	
4 курс (6 осіб)	1 особи ( 16 %)	2 осіб (34 %)	3 осіб ( 50 %) 	
Достовірність одержаних результатів забезпечена використанням логічно несуперечливої методологічної та теоретичної бази дослідження; повнотою інформаційних джерел, що включають актуальний світовий досвід; комплексом теоретичних та емпіричних методів, адекватних предмету та меті дослідження; широкою апробацією матеріалів на науково-методичних конференціях.
Діаграма 2.6.

Таким чином, констатувальний етап експерименту свідчить про недостатній рівень  сформованості професійної компетентності 3 та 4 курсів бакалавріату спеціальності 014.07 – середня освіта, географія, що спонукало нас до розробки цільової програми щодо професійної компетентності майбутніх вчителів географії. 

2.2.Методичні рекомендації з формування професійної компетентності майбутніх учителів географії 

За результатами досліду (діаграма 2.4.) була виявлена недостатня професійна компетентність майбутніх вчителів географії. Тому нами було розроблені методичні рекомендації щодо покращення підготовки студентів бакалаврату 3 та 4 кусів спеціальності 014.07 – середня  освіта, географія. Ці методичні рекомендації спрямовані на покращення власне географічних вмінь, що включають навчально-пізнавальні та навчально-практичні вміння. Географо-методичні вміння, на які акцентувалася наша увага, включають проектувальні вміння (визначення повної системи завдань географічної освіти; планування навчально-організаційних форм), конструктивні вміння (відбір та синтез навчально-виховного матеріалу; конкретизацію завдань географічної освіти, в рамках окремої навчально-організаційної форми, підбір методичних посібників, підбір обладнання та матеріалів, складання дидактичного матеріалу, здійснення різноманітних за змістом та формою емоційно-вольових впливів на географічну свідомість, почуття, поведінку учнів; діяльності; здійснення поточного інструктування; контроль за природоохоронною роботою учнів) та аналітичні вміння (визначення критеріїв для виявлення ефективності підготовки учнів; аналіз отриманих результатів їх зіставлення з вихідними даними; використання аналізу підсумків вирішення педагогічних завдань для прогнозування та планування нового етапу географічної освіти).
Професійна компетентність виступає головною характеристикою особистості фахівця з освітньому просторі, яка характеризує його становлення та, одночасно, виступає наслідком професійного зростання. Професійна компетентність  проявляється в прийнятті оптимальних та виборі  альтернативних рішень тощо. Діяльність вчителя географії синтезує такі дії, як  формулювання навчальних цілей, моделювання розвитку професійної компетентності,  їх аналіз та  корекцію.
З урахуванням таких даних,  нами було розроблено модулі, які спрямовані на вдосконалення якості професійної компетентності в  межах закладу вищої освіти та  розкриття творчого потенціалу особистості студентів бакалаврату спеціальності 014.07 – середня освіта, географія. 
В основі цієї програми були використані лекції, семінари, тренінги та диспути, як найбільш ефективні форми роботи викладача зі студентами. Ці методи припускають активну участь студентів, їх роботи не тільки в аудиторії, але і в домашніх умовах, на самостійному опрацюванні. Позитивною якістю тренінгу є те, що в основі лежить психологічний аспект – вміння працювати в групі. Є багато видів практичних тренінгів, об’єднаних загальною якістю – у всіх них учасники виконують діяльність, що кардинально відрізняється від повсякденної навчальної діяльності. Такий підхід дозволяє значно підняти мотивацію до навчання. 
Лекція як форма навчального процесу має низку відмінних рис, зокрема вона: дає цілісне та логічне висвітлення основних положень навчальної дисципліни: озброює студентів методологією вивчення цієї науки; краще та повніше за інші форми компенсує старіння або відсутність сучасних підручників та навчальних посібників, оперативно знайомить студентів з останніми даними наук; органічно поєднує навчання із вихованням; націлює студентів на самостійну роботу та визначає основні її напрямки.
Особливе місце серед форм організації навчання займає семінарське заняття, яке може сприяти вирішенню різноманітних дидактичних завдань, поєднуючи в собі кілька різних форм організації навчально-пізнавальної діяльності, що обумовлює актуальність вивчення специфіки семінару як форми організації навчального заняття.  На семінарах акцент робиться на виробленні навичок виступів та їх обговорень, а також колективного оцінювання відповіді кожного студента [3].
У ході семінару здійснюється велика робота для більш ретельного вивчення та обговорення проблеми. Студенти публічно виступають, бачать реакцію слухачів, вчаться викладати свої доводи ясно, логічно, грамотною та чіткою літературною мовою, правильно формулювати та аргументувати лінію захисту своєї позиції.
Тренінг – це метод, який швидко реагує на всі зовнішні та внутрішні зміни. Він спрямований на більш інтенсивне та інтерактивне навчання та, крім того, сприяє отриманню практичних навичок, необхідних у повсякденному освітньому процесі, зворотного зв'язку між викладачем та студентами, що дозволяє отримати результат, який несе в собі високу практичну цінність, а також економить час та ресурси студентів та навчального процесу в цілому.
Ми пропонуємо поєднувати лекції, тренінги та семінари в єдині модулі, під час яких на лекціях даються єдині теоретико-практичні знання. На семінарах відпрацьовуються практичні вміння та навички з даної теми, а на тренінгах відпрацьовуються навики комунікації, командної роботи, вміння доносити матеріал.
Базуючись на проведеному нами експерименті, ми виявили недоліки в професійній сформованості рівня знань студентів. Так, нами розроблено модулі, що до теоретичного та практичного  курсів «Географія в ЗНЗ та методика її викладання». А саме:  створення окремих теоретичних тем, блоків, розробка семінарських занять із застосуванням особистісно орієнтованих технологій, вивчення   їхніх потенційних можливостей у формуванні спеціалістів вчителів географії. Розвиток професійних якостей бакалаврів спеціальності 014.07 – середня освіта, географія відбувалося через введення інформаційного матеріалу у зміст теоретичної частини занять.

2.3. Розробка модулів у вивченні дисциплін педагогічного циклу.
Аналізуючи помилки допущені студентами в анкетах, ми з’ясували недостатні теоретичні знання та практичні навички студентів 3 та 4 курсів спеціальності 014.07 – середня освіта, географія в галузях: комунікаційна; методико-педагогічна компетентність; мотиваційно-діяльнісна. Найбільш низький рівень студенти показали в методико-педагогічній галузі, а саме у по дисципліни з дисципліни «Географія в ЗНЗ та методика її викладання». Враховуючи це нами  були розроблені модулі професійної підготовки, які спрямовані на реалізацію основних положень концепції шкільної географічної освіти в Україні. Вони забезпечать професійно-методичне підготування майбутніх учителів географії до навчання і виховання учнів. Зміст семінарських занять спрямований на формування методичної компетентності випускників спеціальності 014.07 – середня освіта, географія на підґрунті знань, отриманих при вивченні педагогіки, психології і фахових дисциплін.
Так, модуль професійної підготовки буде складатися з лекційного матеріалу та семінарських занять. Нами розроблено такі теми лекційних та семінарських занять з дисципліни «Географія в ЗНЗ та методика її викладання», як, «Етапи проектування уроку. Визначення мети уроку», «Типи уроків географії», «Розробка уроку вивчення нового матеріалу за смисловими блоками», «Методи організації позакласної роботи з географії». В модулі були розроблені тренінг та диспут, які допомагають закріпити набуті знання.
«Географія в ЗНЗ та методика її викладання» для студентів географічного факультету класичного університету (спеціальності 014.07 – середня освіта, географія)  розроблена на основі узагальнення результатів експерементального дослідження і спрямована на реалізацію основних положень концепції шкільної географічної освіти в Україні. Вона забезпечить професійно-методичне підготування майбутніх учителів географії до навчання і виховання учнів. Зміст семінарських занять спрямований на формування методичної компетентності випускників спеціальності 014.07 – середня освіта, географія на підґрунті знань, отриманих при вивченні педагогіки, психології і фахових дисциплін.
Метою навчальної дисципліни є формування у студентів знань теоретичних засад методики навчання географії, професійних педагогічних умінь з проектування навчального процесу з географії, розвиток творчого методичного мислення та особистісних якостей вчителя сучасної школи.
Основними завданнями вивчення дисципліни є навчити студентів готуватися до проведення уроків географії у школі та інших закладах середньої освіти; виробити основні компетентності, знання, уміння, навички, що необхідні майбутньому вчителеві географії.
Темами лекції, що будуть розглядатися в модулі є : «Етапи проектування уроку. Визначення мети уроку», «Типи уроків географії», «Розробка комбінованого уроку», «Методи організації позакласної роботи з географії».
На семінарах акцент робиться на вироблення навичок виступів та їх обговорень, а також колективного оцінювання відповіді кожного студента [1].
У ході семінару здійснюється велика робота для більш ретельного вивчення та обговорення проблеми. Студенти публічно виступають, бачать реакцію слухачів, вчаться викладати свої доводи ясно, логічно, грамотною та чіткою літературною мовою, правильно формулювати та аргументувати лінію захисту своєї позиції .
Результати семінарських та тренінгових занять студенти під керівництвом викладача обговорють в ході диспутів (Додаток Ж).
Диспути – це обговорення окремих питань, форма позааудиторної роботи. Основна задача диспутів – обговорення тем та проблем, що цікавлять студентів. Питання для проведення диспутів пропонуються студентами. Диспути можуть бути заздалегідь  заготовленими чи спонтанними. Такі форми роботи викладача зі студентами дозволяють налагоджувати міжособистісні відношення, отримати додаткові знання про характер студентів, що значно покращую атмосферу навчального процесу та покращу мотиваційну складову навчання. 
Така форма занять, яка поєднує тренінг, семінари та диспути проведення занять дозволяє не тільки закріпити теоретичні знання отримані на лекціях, але і відпрацювати практичні навички в парах та групах студентів.
Проведене нами дослідження дозволило розробити програму з формування професійної компетентності студентів бакалаврату спеціальності 014.07 – середня освіта, географія.
При розробці данної програми важливе місце займає питання про взаємозв'язки між семінаром та лекцією, тренінгом та диспутом студентів, про характер та способи такого взаємозв'язку. Семінар не повинен повторювати лекцію, і, разом із тим самим, викладачеві необхідно зберегти зв'язок принципових положень лекції з змістом семінарського заняття.
Як правило, семінару передує лекція з тієї ж теми. Можна запропонувати іншу послідовність: вивчення теми починати з 15-20-хвилинної лекції, що розкриває проблематику теми та методику роботи над нею; потім, після самостійної роботи студентів; проводити семінар; завершувати роботу над темою лекцією, в якій висвітлювалися питання, слабо засвоєні студентами, і нові проблеми науки. Але треба зазначити, що така форма збіднює зміст лекції, її значення в навчальному процесі, хоча одне із занять такого роду провести можна, особливо зі студентами-заочниками.
Разом з тим, такі заняття викликають певний інтерес у студентів, вносячи так сказати, елемент «академічності» у повсякденну семінарську роботу. Дуже важливо привчити студентів до того, щоб кожен з них був готовий виступити як співдоповідач або опонент. 
Висновки до розділу 2
У другому розділі нашого дослідження представлені результати експериментальної роботи з проблеми формування професійних компетентностей студентів  бакалаврату 3 та  4 курсів  геолого-географічного факультету , спеціальності 014.07 – середня освіта, географія. Розкрито зміст дослідження констатувального етапу експерименту, а також розроблена програма з формування професійних компетентностей студентів 3 – 4 курсів .
У нашому дослідженні ми визначали  рівень  сформованості компетентностей студентів – бакалаврату 3 та  4 курсів геолого- географічного факультету, спеціальність спеціальності 014.07 – середня освіта, географія Одеського національного університету імені І.І. Мечникова за допомогою відповідних методик, анкетування, тестів, опитування, а також розробки програми з  формування  професійних компетентностей студентів бакалаврату.   В  експерименті взяли  участь 11 студентів.
В ході констатувального етапу експерименту були визначені рівні сформованості компонентів професійної компетентності студентів: когнітивного (професійні знання, необхідні для якісного виконання професійних обов'язків майбутнім керівникам освітніх закладів; знання моральних принципів, норм професійної етики, що забезпечують суб'єкт-суб'єктну взаємодію); мотиваційно-ціннісного (мотиви професійної діяльності, ціннісне ставлення до моралі, етичних норм, усвідомленість нормативних установок, відповідних правил поведінки,); діяльнісного (вміння і навички, необхідні для професійної діяльності, здатність до співпраці з     викладацьким складом ЗОШ); комунікативного (готовність до здійснення суб'єкт-суб'єктної взаємодії, спілкування на основі моральних принципів та педагогічної  етики, освоєння  різних методів і засобів комунікації).
Констатувальний етап експерименту свідчить про низький рівень  сформованості професійних компетентностей у студентів 3 та 4 курсу спеціальності 014.07 – середня освіта, географія, що спонукало нас до розробки цільової програми щодо формування професійних компетентностей бакалаврів спеціальності 014.07 – середня освіта, географія, ООП – «Середня освіта. Географія».
	У розробленій нами програмі представлені:  види діяльності - навчальна: проведення лекційних та семінарських занять з використанням особлистісно орієнтованих технологій, спрямованих на розкриття індивідуальних особливостей кожного студента, максимальну реалізацію його потенційних можливостей. Формування професійних компетентностей студентів 3 та 4 ккурсу спеціальності 014.07 – середня освіта, географія має реалізуватися   через відтворення в умовах навчального процесу предметного  змісту навчальних дисциплін  «Основи педагогічної майстерності та етика викладача», « Методика викладання географії», «Методика викладання географії та економіки в середній школі», та позааудиторної діяльності. Включення  до семінарських занять спеціалізованих вправ, які спрямовані на самостійну роботу, прояв свого індивідуального стилю виконання завдань,  включення студентів до особистісно значущої діяльності, яка передбачає  новизну та оригінальність виконання творчих завдань. Практична реалізація такого підходу може бути втілена у використанні освітніх проєктів, освітніх тренінгів, дискусій, круглих столів, навчальних дебатів, диспутів, розробці етичних кодексів.
	Процес формування професійної компетентності студентів без спеціального педагогічного супроводу та стимулювання розвиватиметься  значно повільніше. Основними шляхами розвитку сформованості професійної компетентності студентів 3 та 4 курсу спеціальності 014.07 – середня освіта, географія визначено усвідомлення студентами сформованості професійної компетентності як невід’ємної складової їхньої професійної діяльності.

Список використаних джерел до розділу 2

1.	Волкова, Н. П. Педагогіка [Текст]: посібник для студентів вищих навчальних закладів /Н. П. Волкова – К. : Видавничий центр «Академія», 2003.– 576 с. 
2.	Канівець Т.М. Комплекс методик для дослідження психологічної готовності студентів до здійснення майбутньої професійної кар'єри / Т.М. Канівець // Психологічні основи управління та організаційного розвитку в системі державної служби : тези VII Міжнар. наук.-практ. конф. з організаційної та економічної психології (23-25 верес. 2010 р., м. Луцьк) / за наук. ред. Л.М. Карамушки, Л.Я. Малімон, О. А. Філь, Т.М. Литвиненко. - Луцьк, 2010. - с. 60-63
3.	Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Уч пос.для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед.кадров // Е.С. Полат, М.Ю. Бухарина / под ред.Е.С. Полат.-М.: изд. Центр «Академия», 2001.-272с.
4.	Степанова (Непопалова), оценивания результатов обучения в профессиональной подготовке учителя географии [Текст] / (Непопалова) // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Т. 11, №4 (– 2009. – С. 881–887. – ISSN (0,42 п. л.).

В И С Н О В К И
У першому розділі роботи «Теоретичні основи визначення професійної компетентності майбутніх вчителів географії» нами розглянуто поняття професійна компетентність у сучасному освітньому процесі, сучасні методологічні підходи до формування професійної компетентності студентів 3 та 4 курсу, визначено компоненти професійної компетентності студентів бакалаврату.
Усвідомлення сутності професійної компетентності студентів бакалаврату  потребувало аналізу наукових джерел щодо понять «компетентність» та «професійна компетентність». Проведений аналіз науково-педагогічної літератури з питання визначення сутності поняття «професійна компетентність» продемонстрував досить широкий спектр підходів до самого терміну «професійна компетентність», її структури, змісту, сутності, форм тощо.
Система професійних компетенцій майбутнього вчителя географії – це комплекс характеристик у сфері професійної діяльності, опосередкованих специфікою географічного змісту світоглядного характеру і специфікою процесу географічного пізнання. Чітке уявлення про компетентні вимоги до вчителя географії необхідне для об’єктивної оцінки якості праці вчителя, успішної організації системи підготовки.
	У рамках вивчення наступного завдання – визначення сучасних методологічних підходів до формування професійної компетентності студентів бакалаврату – нами зазначено, що методологічне підґрунтя вивчення проблеми формування професійної компетентності студентів забезпечувалося системним, суб’єктно-діяльнісним, особистісно орієнтованим, акмеологічним,  науковими підходами. 
            Аналіз  психолого-педагогічної літератури  дав можливість визначити компоненти, до яких віднесено: когнітивний, мотиваційно-ціннісний, діяльнісний, комунікативний. На основі цих компонентів професійної компетентності нами розроблено методику визначення загального рівня сформованості професійної компетентності студентів 3 – 4 курсів спеціальності спеціальності 014.07 – середня освіта, географія, що  надало  можливості розробити констатувальний етап експериментального дослідження та відповідну програму формування професійної компетентності студентів бакалаврату.
У другому розділі нашого дослідження представлені результати експериментальної роботи з проблеми формування професійної компетентності студентів 3 – 4 курсів спеціальності 014.07 – середня освіта, географія. Розкрито зміст дослідницької роботи на констатувальному етапі педагогічного експерименту. Представлені матеріали дослідно-експериментальної роботи, діагностичний інструментарій, результати, отримані в ході дослідження,  а також розроблена програма з формування професійної компетентності студентів 3 – 4 курсів.
У нашому дослідженні ми визначали  рівень  сформованості професійної компетентності студентів – бакалаврату  3 та  4 курсів геолого-географічного факультету, спеціальність 014.07 – середня освіта, географія Одеського національного університету імені І.І. Мечникова за допомогою відповідник   методик, анкетування, тестів, опитування, а також розробки програми з  формування  професійної компетентності студентів бакалаврату. В  експерименті взяли  участь 11 студентів.
В ході констатувального етапу експерименту були визначені рівні сформованості компонентів професійної компетентності студентів: когнітивного (професійні знання, необхідні для якісного виконання професійних обов'язків майбутнім вчителям освітніх закладів; знання моральних принципів, норм професійної етики, що забезпечують суб'єкт-суб'єктну взаємодію); мотиваційно-ціннісного (мотиви професійної діяльності, ціннісне ставлення до моралі, етичних норм, усвідомленість нормативних установок, відповідних правил поведінки,); діяльнісного (вміння і навички, необхідні для професійної діяльності, здатність до співпраці у  викладацькому складі ЗОШ); комунікативного (готовність до здійснення суб'єкт-суб'єктної взаємодії, спілкування на основі моральних принципів та педагогічної  етики, генерування професійних ідей, освоєння  різних методів і засобів комунікації).
Констатуючий етап експерименту свідчить про низький  рівень  сформованості професійної компетентності у студентів 3 – 4  курсу спеціальності 014.07 – середня освіта, географія, що спонукало нас до розробки цільової програми щодо формування професійної компетентності бакалаврів спеціальності 014.07 – середня освіта, географія, ООП – Середня освіта. Географія.
	У розробленій нами програмі представлені:  види діяльності - навчальна і позааудиторна діяльність: проведення лекційних та семінарських занять, спрямованих на поглиблення професійних знань, розкриття індивідуальних особливостей кожного студента, максимальну реалізацію його потенційних можливостей. Формування професійної компетентності бакалаврів спеціальності 014.07 – середня освіта, географія має реалізуватися   через відтворення в умовах навчального процесу предметного  змісту навчальних дисциплін  « Географія в ЗНЗ та методика її викладання», та позааудиторної діяльності. Включення  до семінарських занять спеціалізованих вправ, які спрямовані на самостійну роботу, прояв свого індивідуального стилю виконання завдань,  включення студентів до особистісно значущої діяльності, яка передбачає  новизну та оригінальність виконання творчих завдань. Практична реалізація такого підходу може бути втілена у використанні освітніх проєктів, освітніх тренінгів, дискусій, круглих столів, навчальних дебатів, диспутів, розробці етичних кодексів.
	Процес формування професійної компетентності бакалаврів без спеціального педагогічного супроводу та стимулювання розвиватиметься  значно повільніше. Основними шляхами розвитку професійної компетентності студентів 3 – 4 кусів спеціальності 014.07 – середня освіта, географія визначено усвідомлення професійної компетентності як невід’ємної складової їхньої професійної діяльності.

Додатки
Додаток А
Методика М. Рокич Ціннісні орієнтації
Система ціннісних орієнтацій визначає зміст спрямованості особистості і є основою її ставлення до навколишньої дійсності, інших людей, себе, ядром світосприймання та мотивації життєвої активності, основою життєвої концепції.
Структура. Методика вивчення ціннісних орієнтацій М.. Рокича призначена для прямого рангування переліку цінностей. Автор відзначає два класи цінностей:
термінальні - переконаність, що певна кінцева мета існування конкретної людини варта, щоб до неї прагнути;
інструментальні - переконаність, що певний образ дії або особистісні якості мають переваги в будь-якій ситуації.
Такий поділ відповідає традиційному розподілу на цінності-цілі та цінності-засоби.
Порядок роботи. Оптант отримує два списки цінностей (по 18 у кожному): на аркушах паперу (за алфавітом) або на картках. У списках він присвоює кожній цінності ранговий номер, а картки розташовує за ступенем значущості. Робота з картками  дає надійніші результати. Спочатку пропонується перелік термінальних, а потім інструментальних цінностей.
Інструкція.
Вам будуть запропоновані картки. Завдання полягає в тому, щоб розкласти їх у порядку значущості ваших життєвих принципів.
Кожна цінність зазначена на окремій картці. Уважно прочитайте картки і оберіть найбільш значущу для вас, покладіть її на перше місце. Потім оберіть другу за значущістю цінність і покладіть її після першої. Те саме зробіть з рештою карток. Найменш важлива залишиться останньою і отримає 18 місце.
Працюйте вдумливо, не поспішаючи. Якщо під час роботи у вас зміниться точка зору, то картки можна буде поміняти місцями. Кінцевий результат має відображати вашу реальну позицію.
 
Стимульний матеріал
Список А (термінальні цінності):
- активне діяльне життя (повнота та емоційна насиченість життя);      
- життєва мудрість (зрілість суджень, здоровий глузд як наслідки життєвого досвіду);
- здоров'я (фізичне та психічне);
- цікава робота;
- краса природи та мистецтва (переживання прекрасного в природі та мистецтві);
- кохання (духовна та фізична близькість з коханою людиною);
- матеріально забезпечене життя (відсутність матеріальних труднощів);
- гарні і вірні друзі;
- суспільне визнання (повага оточення);
- пізнання (можливість поглиблення власної освіти, кругозору, загальної культури, інтелектуального розвитку);
- продуктивне життя (максимальне використання своїх можливостей, сил і здібностей);
- розвиток (робота над собою, постійне фізичне та духовне зростання);
- розваги (приємне проведення часу, відсутність обов'язків);
- свобода (самостійність, незалежність суджень і вчинків);
- щасливе сімейне життя;
-  щастя інших (розвиток та вдосконалення інших, усього народу, людства);
- творчість (можливість творчої діяльності);
- упевненість у собі (внутрішня гармонія, свобода від внутрішніх
суперечностей, сумнівів).
 
Список В (інструментальні цінності):
- охайність, здатність тримати речі в належному вигляді порядок у справах;
- вихованість (гарні манери);
- високі запити (високі вимоги до життя, високі домагання);
- життєрадісність (почуття гумору);
- виконавська дисципліна;
- незалежність (здатність діяти самостійно, рішуче);
- непримиримість до недоліків у собі та в інших;
- освіченість (широта знань, висока загальна культура);
- відповідальність (почуття обов'язку, здатність тримати);
- раціоналізм (уміння логічно мислити, приймати обдумані раціональні рішення);
- самоконтроль (стриманість, самодисципліна);
- сміливість у захисті власної позиції;
- розвинена воля (здатність наполягти на своєму, не пасувати перед труднощами);
- терпимість (до поглядів і думок інших, уміння пробачати іншим їх помилки);
- широта поглядів (уміння зрозуміти позицію іншого, поважати смаки, звичаї, звички інших);
- чесність (щирість, правдивість);
- ефективність у справах (працелюбство, продуктивність у праці);
здатність до співпереживання (турботливість).
Аналізуючи ієрархію цінностей, слід звернути увагу на критерії їх групування оптантом у змістовні блоки. Наприклад, є конкретні й абстрактні цінності, цінності професійної самореалізації Й особистого життя тощо. Інструментальні цінності можуть групуватися в етичні цінності спілкування, цінності справи, індивідуалістичні і конформістські цінності, цінності самоствердження, цінності прийняття інших тощо. Це далеко не всі варіанти суб'єктивного структурування системи ціннісних орієнтацій. Психолог має зрозуміти індивідуальні закономірності. Якщо не вдається виявити жодної закономірності, то це може свідчити про несформовану в оптанта систему цінностей або про нещирі відповіді.
Обстежувати краще індивідуально, але можлива також, групова робота.

Бланк відповідей
П. І. Б.____________________________________ стать_____ вік ______ .
Дата обстеження   _________________________________________

Інструкція. Пронумеруйте запропоновані твердження в порядку значущості ваших життєвих принципів.
Уважно прочитайте кожне твердження й оберіть найбільш значуще для вас. Напишіть проти нього цифру 1. Потім оберіть другу за значущістю цінність і напишіть проти неї цифру 2. Те саме зробіть з рештою тверджень. Найменш важливе залишиться останнім і отримає 18 місце.
Працюйте вдумливо, не поспішаючи. Якщо під час роботи у вас зміниться точка зору, то номер твердження можна буде виправити. Кінцевий результат має відображати вашу реальну позицію.
 
Твердження групи А	Порядковий номер значущості
 
Активне діяльне життя (повнота та емоційна насиченість життя)
Життєва мудрість (зрілість суджень, здоровий глузд, які є наслідком життєвого досвіду)
Здоров'я (фізичне та психічне)
Цікава робота
Краса природи та мистецтва (переживання прекрасного в природі та мистецтві)
Кохання (духовна та фізична близькість з коханою людиною)
Матеріально забезпечене життя (відсутність матеріальних  труднощів)
Гарні і вірні друзі
Суспільне визнання (повага оточення)     
Пізнання (можливість поглиблення власної освіти, кругозору, загальної культури, інтелектуального розвитку)
Продуктивне життя (максимальне використання своїх можливостей, сил і здібностей)
Розвиток (робота над собою, постійне фізичне та духовне   зростання) 
Розваги (приємне проведення часу, відсутність обов'язків)
Свобода (самостійність, незалежність у судженнях і вчинках)
Щасливе сімейне життя
Щастя інших (розвиток та вдосконалення інших, усього народу, людства)
Творчість (можливість творчої діяльності)
Упевненість у собі (внутрішня гармонія, свобода від внутрішніх суперечностей, сумнівів)
 
Твердження групи Б	Порядковий номер значущості
 
Охайність, здатність тримати речі в належному вигляді, порядок у                     справах.
Вихованість (гарні манери).
Високі запити (високі вимоги до життя, високі домагання).
Життєрадісність (почуття гумору).
Виконавська дисципліна.
Незалежність (здатність діяти самостійно, рішуче).
Непримиримість до недоліків у собі та з інших.
Освіченість (широта знань, висока загальна культура).
Відповідальність (почуття обов'язку, здатність тримати слово).
Раціоналізм (уміння логічно мислити, приймати обдумані раціональні рішення).
Самоконтроль (стриманість, самодисципліна).
Сміливість у захисті власної позиції.
Розвинена воля (здатність наполягти на своєму, не пасувати перед труднощами).
Терпимість (до поглядів і думок інших, уміння пробачати іншим їх помилки).
Широта поглядів (уміння зрозуміти позицію іншого, поважати смаки, звичаї, звички інших).
Чесність (щирість, правдивість).
Ефективність у справах (працелюбство, продуктивність у праці).
Здатність до співпереживання (турботливість).

Додаток Б
Методика «Оцінка комунікативних і організаторських здібностей особистості» кос-1, (автори в. В. Синявський та в. А. Федоришин)
Цілі та задачі: вивчення комунікативних і організаторських схильностей; виявлення потенційних можливостей особистості в розвитку її комунікативних і організаторських здібностей. Результати дослідження використовуються у процесі первинної профконсультації.
Контингент, вікові категорії. Методика призначена для підлітків і юнаків 14—17 років. Методика проводиться в стандартних умовах навчальних закладів (можлива групова й індиві¬дуальна форми тестування).
Строки проведення: дослідження проводиться один раз на рік. Якщо метою є первинна профконсультація учнів, то доцільно запланувати та провести методику протягом II півріччя (наприклад, березень-квітень). Дослідження триває 30-40 хвилин.
Матеріали та обладнання: ручки або олівці, індивідуальні бланки відповідей, текст методики.
Бланк відповідей до методики кос-1 Прізвище, ім'я,________________________________________ Вік______ Група______ Дата__________
1	2	3	4
5	6	7	8
9	10	11	12
13	14	15	16
17	18	19	20
21	22	23	24
25	26	27	28
29	30	31	32
33	34	35	36
37	38	39	40
Інструктаж. «Заповніть, будь ласка, паспортну частину індивідуального бланку. Я зараз зачитуватиму запитання анкети, вам потрібно відповісти на всі 40 запитань. Вільно виражай¬те свою думку по кожному запитанню: якщо відповідь позитивна, ви згодні, то у відповідній клітині бланку поставте знак «+», якщо ж негативна, тобто ви не згодні з твердженням, поставте «—». Будьте уважні та охайні, ніяких додаткових написів і знаків робити не треба. Майте на увазі, що запитання короткі й не можуть містити всіх необхідних подробиць. Уявіть собі типові ситуації і не замислюйтеся над деталями, відповідайте швидко. Можливо, що на деякі запитання вам буде важко відповісти. Звертайте увагу на перші слова запитання, адже ваша відповідь повинна бути точно погоджена із цими словами, та постарайтеся дати ту відповідь, яку ви вважаєте кращою. Ще таке прохання: не намагайтеся справити свідомо сприятливе враження своїми відповідями. Якщо ви дотримаєте інструкції, результат буде найбільш точним та дасть нам потрібну інформацію».
Обробка та оцінка результатів. Для кількісної обробки даних психолог-консультант використовує «дешифратори», у яких поставлені ідеальні відповіді, що у максимальному ступені відбивають комунікативні та організаторські схильності.
Оцінний коефіцієнт (ОК) — це первинна кількісна характеристика матеріалів випробування. Для якісної стандартизації результатів випробування використовуються шкали оцінок, у яких тому або іншому діапазону кількісних показників.
Інтерпретація результатів. Слід пам'ятати, що методика констатує лише наявний рівень розвитку комунікативних і організаторських схильностей у даний період розвитку особистості. Якщо виявлено низький рівень розвитку комунікативних і організаторських схильностей, то це зовсім не означає, що ці показники залишаться незмінними в процесі подальшого розвитку особистості. При наявності позитивної мотивації, цілеспрямованості й належних умов діяльності ці схильності можуть розвивати.

Додаток В
«Психологічна компетентність педагога»

Результати виявлення психологічної компетентності освітян

На практичному етапі було проведено анкетування. Мета якого була виявити ступінь психологічної компетентності.

Якщо Ви погоджуєтесь із твердженням тесту, то поставте поруч із номером твердження «так» або «+»; якщо Ви із твердженням не згодні, то поставте поруч із його номером «ні» або «-».

1.	Чим старша дитина, тим важливіші для неї слова як знаки уваги та підтримки дорослих.

2.	У дітей зароджуються комплекси, коли їх із кимось порівнюють.

3.	Емоції дорослих незалежно від їх волі впливають на стан дітей, передаються їм, викликаючи відповідні почуття.

4.	Підкреслюючи помилки дитини, ми рятуємо її від них.

5.	Негативна оцінка шкодить благополуччю дитини.

6.	Дітей необхідно виховувати у суворості, щоб вони виросли нормальними людьми.

7.	Дитина ніколи не повинна забувати про те, що дорослі старші, розумніші і досвідченіші за нього.

8.	Дитина оточена повсюдною симпатією та увагою, обтяжена неприємними переживаннями роздратування, тривоги та страху.

9.	Негативні реакції дітей треба пригнічувати для їхньої ж користі.

10.	Дітей не повинні цікавити емоції та внутрішні переживання дорослих.

11.	Якщо дитина не хоче, завжди можна її змусити.

12.	Дітей треба вчити, вказуючи на потрібні приклади.

13.	Дитині будь-якого віку для емоційного благополуччя необхідні дотики, жести, погляди, котрі висловлюють кохання та схвалення дорослих.

14.	Дитина повинна бути предметом уваги і симпатії дорослих.

15.	Роблячи щось, дитина повинна усвідомлювати, хороша вона чи погана, з погляду дорослих.

16.	Співпрацювати з дітьми – це означає бути з ними «на рівних», у тому числі, співати, грати, малювати, повзати рачки і складати разом з ними пазли.

17.	Відмови бувають зазвичай у дітей, які не звикли до слова «треба».

18.	Насильницькі методи множать дефекти особистості та небажані форми поведінки.

19.	Я ніколи не змушую учнів щось робити насильно.

20.	Дитина не боїться помилок і невдач, якщо знає, що вона завжди буде прийнята і зрозуміла дорослими.

21.	Я ніколи не кричу на дітей, у якому настрої не був би.

22.	Я ніколи не кажу дітям: «Мені ніколи», якщо вони запитують.

23.	У разі труднощів у одному завжди можна переключити учня щось інше.

24.	Я ніколи не відчуваю неприємних відчуттів, коли ставлю учням позначки «2» заслужено.

25.	Я ніколи не відчуваю тривоги у спілкуванні з учнями.

26.	Не варто нав'язувати себе учням, якщо вони чогось не хочуть, краще подумати, раптом я сам щось роблю не так.

27.	Учень завжди має рацію. Неправим може бути лише дорослий.

28.	Якщо учень не працює на уроці, значить він або лінується, або погано почувається.

29.	Я ніколи не роблю зауважень своїм учням у твердій формі.

30.	Учнів немає правильних чи неправильних дій, діти завжди проявляють себе як можуть і як хочуть.

Якщо «так» («+») за шкалою компетентності (питання: 2; 3; 5; 8; 13; 16; 18; 20; 23; 26; 27; 30;), то привласнюйте за кожну відповідь «так» за 1 бал.

Якщо «ні» («-») за шкалою компетентності (питання: 1; 4; 7; 9; 10; 11;12; 14; 15; 17; 24; 28;), то надайте собі за кожну відповідь «ні» по 1 балу.

Шкала брехливості: (питання: 6; 19; 21; 22; 25; 29). Якщо так на 4 і більше відповідей, то Ви відповідали нещиро. Тому Ваші результати можуть бути ненадійними.

Підрахуйте загальну кількість балів.

Що ближче до 24 балів, то вище психологічна компетентність вчителя.

До 12 балів – некомпетентний,

Від 12 до 18 балів – мала ступінь компетентності,

От18 до 24 балів – достатній рівень компетентності.

Додаток Д
Методика Ш. Шварца
Опис методики Шварца. Опитувальник Шварца складається з двох частин.
Перша частина опитувальника призначена для вивчення цінностей, ідеалів і переконань, що роблять вплив на особистість. Список цінностей складається з двох частин: іменників і прикметників, що включають 57 цінностей. Випробуваний оцінює кожну з запропонованих цінностей за шкалою від 7 до -1 балів.
Друга частина опитувальника Шварца являє собою профіль особистості. Складається з 40 описів людини, що характеризують 10 типів цінностей. Для оцінки описів використовується шкала від 4 до -1 балів.
Шварц вивів основні осі вимірювання цінностей культури з трьох найважливіших питань, з якими стикається суспільство у всіх країнах.
1. Автономія - включеність. Ця вісь вимірювання характеризує
психологічну природу кордонів між індивідом і групою. Якою мірою люди автономні, або, навпаки, включені в їх групи? В автономних культурах люди розглядаються як самостійні істоти (сутності), що мають свої психологічні межі. Вони повинні виражати свої власні переваги, почуття, ідеї, проявляти особисті здібності і знаходити сенс у власній унікальності. Виділяються два типи автономії.
Інтелектуальна автономія заохочує індивідів самостійно слідувати власним ідеям та інтелектуальним устремлінням. Прикладами важливих цінностей у таких культурах є відкритість до нових ідей, допитливості та креативність.
Афективна автономія заохочує індивідів прагнути до переживання емоційно позитивних почуттів. Важливі цінності включають задоволення, захоплюючу і різноманітну життя. У культурах, які акцентують таку цінність, як включеність Люди розглядаються як істоти (сутності), включені в колективне життя. Сенс життя їм додають, насамперед, соціальні відносини, ідентифікація з групою, участь у загальному житті і прагнення до загальних цілей. Такі культури прагнуть підтримці статусу-кво, і обмежують дії, які можуть зруйнувати групову солідарність або традиційний порядок. Важливі цінності в таких культурах - соціальний порядок, повага до традицій, безпека, підпорядкування і мудрість.
2. Рівність - ієрархія. Найважливіша проблема суспільства - забезпечити
відповідальну соціальну поведінку, спонукати людей враховувати
благополуччя інших і координувати з ними свої дії, розуміти їх неминучу взаємозалежність один від одного.
Цінність рівність вважає, що люди повинні розглядати інших як людських істот, морально рівних і мають такі ж базові потреби. Соціальний характер людей виявляється в тому, що вони повинні відповідально співпрацювати один з одним і проявляти турботу про благополуччя кожного. Важливі цінності в таких культурах
- Рівність, соціальна справедливість, чесність, схильність до допомоги, відповідальність, лояльність.
Протилежний полюс даної осі виміру - ієрархія - Покладається на ієрархічні системи запропонованих ролей, які забезпечують відповідальна поведінка. Вважається, що нерівний розподіл влади, ролей і ресурсів логічно і розумно. У процесі соціалізації люди приймають ієрархічний розподіл ролей як само собою зрозуміле і погоджуються з обов'язками і правилами, які вони накладають на людини. При цьому підкреслюється відповідальність людей за виконання приписаних їм ролей в ієрархічній системі. Важливі цінності - соціальна влада, авторитет, підпорядкування, і добробут.
3. Гармонія - Оволодіння. Третя соціальна проблема - як люди регулюють свої відносини зі світом природи і соціальним світом. Цінність гармонія підкреслює необхідність бути владу з іншими людьми і фізичним оточенням, цінувати мир і гармонію в суспільстві і природі, намагатися зрозуміти і прийняти світ (а не змінювати його, не управляти, що не експлуатувати). Важливі цінності - мир у світі, світ краси, єдність з природою, захист навколишнього середовища.
Оволодіння - протилежний погляд суспільства на данупроблему. Відповідно до цієї цінністю заохочується активнесамоствердження, спрямоване на оволодіння і зміна природного і соціального оточення для того, щоб досягти групових чи особистих цілей. Особливо важливі цінності - честолюбство, успіх, мужність, компетентність.
Цінність Оволодіння висока в культурах, які прагматичні, прихильні до прогресу і змін, які припускають, що проблеми можуть бути вирішені, якщо ми докладемо достатньо зусиль. Якщо певна ціннісна орієнтація культури виявляється в крайньому ступені, вона виявляє свою темну сторону. Проблеми в суспільстві виникають через відсутність протилежного цінності. Наприклад, вкрай сильний акцент на включеність стирає індивідуальність, а вкрай сильний акцент на автономію розриває життєво важливі соціальні зв'язки.
В цілому, теорія Шварца визначає три біполярних осі для вимірювання
культури, які представляють собою альтернативні рішення кожної з
трьох проблем, з якими стикається суспільство:
1. Включенность - автономія,
2. Ієрархія - рівність,
3. Оволодіння - гармонія.
Соціальний акцент на тип цінності, представлений на одному полюсі осі вимірювання, зазвичай супроводжується знеціненням типу на протилежному полюсі. 

Додаток Е
Тест «Моральні якості студента»
На наведені нижче вирази дайте відповідь «Так», «Ні», «Скоріше так», або «Скоріше ні».
1.Не чекаю, що однокурсники будуть повідомляти мені про свої проблеми. 2.Бивют випадки, коли потрібно ігнорувати вимоги викладача,
декана і порушувати дисципліну.
3. Не завжди є можливість підготуватися до занять, тому іноді краще прогуляти.
4. Чи можу приховати несприятливу інформацію від батьків.
5. Роблю так, як велять вищі керівники, «авторитети», хоча правильність цих дій є сумнівною.
6. Іноді займаюся особистими справами під час занять.
7. Ставлю мети, недосяжні на даний момент, якщо це стимулює, допомагає вирішити назрілу проблему.
8. Для отримання заліку готовий (а) обдурити викладача, що відпрацюю упущений матеріал.
9. Дозволяю користуватися своїм мобільним телефоном в разі потреби.
10. Я завжди орієнтований (а) на конкретну мету, тому мета зазвичай виправдовує засоби.
11. Якщо заради здачі іспиту потрібно дати хабар, я це зроблю без коливань.
12. Без порушення існуючих інструкцій жити неможливо. 13.Отчети з контролю успішності потрібно складати так, щоб
інформація своєчасно надходила до студента, і він мав можливість виправити становище.
 14. Використовувати час від часу особисті зв'язки для отримання позитивної оцінки цілком прийнятно.
15. Унести додому те, що є власністю одного (олівець, ручка і інший дріб'язок), цілком нормально.
Опрацювання результатів
«Так» - 3 бали
«Ні» - 2 бали
«Скоріше так» - 1 бал
«Скоріше ні» - 0 балів
Менше 13 балів. У Вас високий рівень моральних якостей. Ви володієте потужним потенціалом в досягненні морально професійної досконалості.
Від 13 до 30 балів. У Вас середній рівень моральних якостей. Ви не завжди виконуєте обов'язки студента, недостатньо використовуєте свої можливості в моральному і професійному розвитку. Подумайте про це.
Більше 30 балів. У Вас низький рівень моральних якостей, відсутнє прагнення до придбання знань, дотримання правил поведінки і обов'язків студента. З вами важко спілкуватися, мати якісь відносини як викладачам, так і однокурсникам. Вам необхідно задуматися над способами розвитку моральних якостей, поліпшення свого морального обличчя як людини і як майбутнього професіонала. У ваших силах змінитися на краще. 

	

	Додаток Ж
Ціннісний опитувальник (частина 1)
Запитайте себе "Які цінності важливі для мене, як керівні принципи у моєму житті? Які цінності є найменш важливими для мене?" Вашою задачею є оцінити, наскільки важливою є для вас кожна цінність в якості керівного принципу вашого життя" Шкала оцінювання: 7 - виключно важлива у якості керівного принципу вашого життя цінність (зазвичай таких є 1-2); 6 - дуже важлива; 5 - досить важлива; 4 - важлива; 3 - не дуже важлива; 2 - мало важлива; 1 - не важлива; 0 - зовсім неважлива; -1 - це протилежно принципам, яких ви дотримуєтесь. До того, як ви розпочнете, прочитайте перелік з 30 цінностей і виберіть одну, що є найважливішою для вас, і оцініть її важливість "7". Далі виберіть цінність, що є найменш важливою для вас і оцініть її -1, 0 або 1, згідно з вашою оцінкою її важливості. Потім оцініть цінності, що залишилися (від -1 до 7). Тестовий матеріал - Перелік цінностей 1:
1.Рівнвсть (рівні можливості для всіх)
2.Внутрішня гармонія (бути в мирі з собою)
3.Соціальна сила (контроль над іншими, домінантність)
4.Задоволення (задоволення бажань)
5.Свобода (свобода думок та дій)
6.Духовне життя (акцент на духовних а не матеріальних цінностях) 
7.Почуття приналежності (відчуття, що інші дбають про вас)
8.Соціальний порядок (стабільність суспільства).
9.Життя, повне вражень (прагнення до новизни)
10.Сенс життя (цілі у житті)
11.Ввічливість (люб'язність, добрі манери)
12.Багатство (матеріальна власність, гроші)
13.Національна безпека (захищеність своєї нації від ворогів)
14.Самоповага (впевненість у власній цінності)
15.Повага думки інших (врахування інтересів інших, уникнення конфронтації)
16.Креативність (унікальність, багата уява).
17.Мир в усьому світі (свобода від війни і конфліктів)
18.Повага до традицій (збереження визнантих традицій, обрядів)
19.Зріла любов (глибока емоційна і духовна цінність)
20.Самодисципліна (самообмеження, стійкість до спокус)
21.Право на усамітнення (право на особистий простір).
22.Безпека сім'ї (безпека для близьких
23.Соціальне визнання (схвалення, повага інших)
24.Єдність з природою (злиття з природою)
25.Мінливе життя (життя, наповнене проблемами, новизною та змінами)
26.Мудрість (зріле сприйняття світу)
27.Авторитет (право бути лідером або керувати
28.Справжня дружба (близькі друзі)
29.Світ краси (краса природи та мистецтва).
30.Соціальна справедливість (виправлення несправедливості, турбота про інших)

 Ціннісний опитувальник (частина 2)
1.Поставте відмітку праворуч, яка покаже, наскільки дана людина схожа на вас. Ваша відповідь. Шкала Лікерта
Варіанти відповідей:
•	Дуже схожий на мене
•	Схожий на мене
•	У певній мірі схожий на мене
•	Трохи схожий на мене
•	Не схожий на мене
•	Зовсім не схожий на мене
1. Винаходити щось нове і бути винахідливим важливо для нього. Він полюбляє робити усе на свій лад.
2. Для нього важливо бути заможнім. Він хоче мати багато грошей і дорогих речей.
3. Він вважає, що важливо, щоб до кожної людини у світі ставилися однаково. Він вірить, що в усіх мають бути рівні можливості у житті.
4. Для нього дуже важливо показати свої здібності. Він бажає, щоби люди захоплювалися тим, що він робить.
5. Для нього важливо жити у безпечному оточенні. Він уникає усього, що може загрожувати його безпеці.
6. Він вважає, що у житті важливо робити багато різних речей. Він завжди прагне до новизни.
7. Він вірить у те, що люди повинні робити те, що їм кажуть. Він вважає, що люди повинні дотримуватися правил завжди, навіть якщо нікто не дивиться.
8. Для нього важливо вислухати думку людей, які відрізняються від нього. Навіть якщо він не погоджується з ними, він намагається їх зрозуміти.
9. Він вважає, що важливо не просити більше, ніж ти вєе маєш. Він вважає, що люди повинні бути задоволені тим, що в них є.
10. Він завжди шукає привід для розваг. Для нього важливо робити те, що приносить йому задоволення.
11. Для нього важливо самостійно вирішувати що робити. Йому подобається бути вільним у плануванні та виборі своєї діяльності.
12. Для нього дуже важливо допомагати оточуючим. Він хоче піклуватися про їх добробут.
13. Для нього дуже важливо досягти успіху у житті. Йому подобається справляти враження на інших людей.
14. Для нього дуже важлива безпека його країни. Він вважає, що держава повинна бути готовою до захисту від зовнішньої та внутрішньої загрози.
15. Він любить ризикувати. Він завжди знаходиться у пошуках пригод.
16. Для нього завжди важливо вести себе належним чином. Він хоче уникати дій, які оточуючі б вважали невірними.
17. Для нього важливо бути головним і вказувати іншим що робити. Він бажає щоб люди робили те, що він каже.
18. Для нього важливо бути відданим своїм друзям. Він хоче присвятити себе своїм близьким.
19. Він щиро вірить у те, що люди повинні піклуватися про природу. Турбота про навколишній світ є важливим аспектом для нього.
20. Бути релінійним важливо для нього. Він намагається слідувати своїм релігійним переконанням.
21. Для нього важливо щоб речі знаходилися у порядку і чистоті. Йому дуже не подабається безлад.
22. Він вважає, що важливо цікавитися різноманітними речами. Йому подобається бути допитливим і намагатися зрозуміти різні речі.
23. Він вважає, що усі народи світу повинні жити у гармонії. Сприяти встановленню миру між усіма групами людей на землі є важливим для нього.
24. Він думає, що важливо бути чкстолюбним. Йому хочеться показати свої здібності.
25. Він вважає, що найкраще діяти відповідно з встановленими традиціями. Для нього важливо дотримуватись традицій, які він засвоїв.
26. Для нього важливо отримувати задоволення від життя. Йому подобається "балувати" себе.
27. Для нього важливо бути чуйним до потреб інших людей. Він намагається підтримувати тих, кого знає.
28. Він вважає, що повинен завжи проявляти повагу до своїх бальтків і старших. Для нього важливо бути слухняним.
29. Він бажає, щоб з усіма поступали справедливо, навіть з тими людьми, яких він не знає. Для нього важливо захищати слабших.
30. Він полюбляє сюрпризи. Для нього важливо, щоб його життя було наповнено яскравими враженнями. 
31. Він намагається не захворіти. Збереження здоров'я є дуже важливим для нього.
32. Просування вперед у житті важливе для нього. Він прагне робити усе краще за інших.
33. Для нього важливо прощати людей, які його образили. Він намагається бачити найкраще і не тримати на низ образу.
34. Для нього важливо бути незалежним. Йому подобається покладатися на себе.
35. Мати стабілний уряд є важливим для нього. Він переймається збереженням суспільного порядку.
36. Для нього дуже важливо постійно бути ввічливим до інших людей. Він намагаєтья ніколи не дратувати і не турбувати інших.
37. Він хоче по-справжньому насолоджуватися життям. Гарно проводити час є дуже важливим для нього.
38. Для нього важливо бути скромним. Він намагається не привертати до себе уваги.
39. Він завжди хоче бути тим, хто приймає рішення. Йому подобається бути лідером.
40. Для нього важливо пристосовуватися до природи, бути її частиною. Він вірить, що люди не повинні змінювати природу.

Додаток З
Семінарське заняття №1:
ТЕМА: Етапи проектування уроку. Визначення мети уроку
МЕТА: ознайомитися зі змістом і методичним апаратом підручників, оволодіти методикою визначення мети уроку. 
ОБЛАДНАННЯ: шкільні підручники з географії; програми з курсів шкільної географії; методична література до курсів шкільної географії; шкільні атласи з географії, підручники для 6-10 класів.
Питання для обговорення:
1. Етапи проектування уроку: формулювання мети; структурування навчального матеріалу; відбір засобів і форм організацій навчання; вибір методів і методичних прийомів; розробка алгоритму навчально-пізнавальної діяльності учнів і завдань, що забезпечують організацію такої діяльності.
2. Методика визначення мети уроку.
Завдання
1. Визначити освітню, виховну та розвиваючу мету уроків на прикладі 6 тем курсів фізичної та економічної географії. 
Література
1.	Методика викладання географії в школі/ Під редакцією Коберника С.Г./.- К.: Стафед-2, 2000.
2.	Душина И.В., Понурова Г.А. Методика преподавания географии. –   М.: Просвещение, 1996.

Семінарське заняття № 2:
ТЕМА: Типи уроків географії. Використання інноваційних технологій на уроках географії
МЕТА: розглянути класифікації типів уроків за основною дидактичною метою, навчитись моделювати уроки різних типів використовуючи інноваційні технології.
ОБЛАДНАННЯ: шкільні підручники з географії; тематичні плани з курсів шкільної географії; методична література до курсів шкільної географії; план-схема уроку засвоєння нових знань, КІТ. 
Питання для обговорення
1. Класифікація уроків за основною дидактичною метою.
2. Критерії відбору навчального матеріалу та його структурування. 
3. Особливості макроструктури та мікроструктури уроків різних типів.
4. Визначення мети та цільових завдань уроку. 
5. Вибір методів та методичних прийомів навчання. 
6. Сутність поняття «інноваційні технології».
7. Впровадження інноваційних технологій на уроках географії.
Завдання
1. Розглянути основні макрокомпоненти та мікрокомпоненти уроків різних типів:
•	Актуалізація почуттєвого досвіду та опорних знань учнів.
•	Актуалізація опорних знань та практичного досвіду учнів.
•	Актуалізація опорних знань, вмінь та навичок, необхідних для виконання практичних завдань.
•	Мотивація навчальної діяльності учнів.
•	Повідомлення теми, мети та завдань уроку.
•	Сприйняття та початкове усвідомлення учнями нового матеріалу.
•	Усвідомлення причинно-наслідкових зв’язків, розкриття сутті явищ що вивчаються.
•	Вивчення нового матеріалу.
•	Ознайомлення з алгоритмом практичних дій та навчальними засобами, необхідними для їх виконання.
•	Початкове застосування отриманих знань (пробні вправи). Формування вмінь.
•	Застосування учнями знань та практичних дій в стандартних умовах з метою формування вмінь та навичок (тренувальні вправи).
•	Застосування учнями знань та вмінь в змінених (нестандартних) умовах.
•	Творче застосування знань та вмінь в змінених або нових умовах з метою формування навичок (творчі вправи).
•	Осмислення змісту, послідовності застосування практичних дій та оформлення результатів.
•	Самостійне виконання учнями  практичних завдань під контролем вчителя.
•	Узагальнення та систематизація учнями результатів роботи.
•	Звіт учнів про способи та результати виконання роботи та теоретичне узагальнення отриманих результатів.
•	Контроль та корекція рівня оволодіння алгоритмом виконання практичної роботи.
•	Узагальнення, поглиблення та систематизація знань та вмінь.
•	Узагальнення окремих фактів, подій та явищ.
•	Повторення, узагальнення та поглиблення понять та засвоєння відповідної їм системи знань.
•	Повторення та систематизація основних теоретичних положень та провідних ідей науки.
•	Підведення підсумків уроку.
•	Закріплення отриманих знань.
•	Коментоване пояснення домашнього завдання.
•	Перевірка знання учнями фактичного матеріалу.
•	Перевірка розуміння учнями причинно-наслідкових зв’язків між географічними об’єктами та явищами.
•	Перевірка знання учнями основних понять і вміння самостійно пояснити  їх суть, приводити найбільш вдалі приклади.
•	Перевірка глибини усвідомлення учнями знань і рівня їх узагальнення.
•	Перевірка, аналіз та оцінювання виконаних завдань.
•	Контроль та корекція знань і вмінь учнів.
2.Змоделювати та накреслити структурні схеми уроків різних типів.
3. Розробити конспекти уроків для кожного класу ( 6 – 11 класи) з використанням інноваційних технологій.
Література
1.	Крылова О.В. Уроки географии в 6 классе: Кн. Для учителя / О.В. Крылова. – М.: Просвещение, 2002. – 160 с.
2.	Крылова О.В. Уроки географии: 7 кл.: Из опыта роботы. / О.В. Крылова. – М.: Просвещение, 1990. – 240 с. 
3.	Методика викладання географії в школі/ Під ред. Коберника С.Г. - К.: Стафед-2, 2000.
4.	Методика обучения географии в общеобразовательных учреждениях: учебное пособие для студентов вузов / [Душина И.В., Пятунин В.Б., Летягин А.А. и др.]; под ред. И.В. Душиной. – М.: Дрофа, 2007. 
5.	Оніщук В.А. Типи, структура і методика урока в школі / В.А. Оніщук. –  К.: Рад. школа, 1976. 
6.	Онищук В.А. Урок в современной школе / В.А. Оніщук.  -  М.: Просвещение, 1986.
7.	Финаров Д.П. Методика обучения географии в школе : учеб. пособие для студентов вузов / Д.П. Финаров. – М.: АСТ: Астрель, ХРАНИТЕЛЬ, 2007. 
8.	Підручники з географії для 6-10 класів.

Семінарське заняття № 3:
ТЕМА: Розробка комбінованого уроку на прикладі соціально-економічної географії (9 – 11 класи)
МЕТА: конкретизувати знання студентів про структуру комбінованого уроку; виробити вміння планувати і розробляти уроки цього типу; конкретизувати знання студентів для використання в освітньому процесі з даного курсу географії
ОБЛАДНАННЯ: шкільні підручники з географії; тематичні плани з курсів шкільної географії; методична література до курсів шкільної географії; структурно-логічні конспекти та опорні схеми з курсів шкільної географії; план-схема комбінованого уроку.
Питання для обговорення
1.	Для вивчення якого матеріалу вибирають розповідь, пояснення, лекцію, бесіду? Наведіть приклади можливого сполучення словесних методів.
2.	Як на уроках географії організується робота з текстом підручника? Назвіть прийоми роботи з текстом підручника.
3.	У чому полягає основна мета перевірки знань, вмінь та навичок учнів? 
4.	Яку роль у системі перевірки знань відіграють різні форми і методи перевірки? Назвіть їх.
5.	Яким вимогам повинні відповідати питання до учнів під час усної індивідуальної перевірки? Як вона проводиться?
6.	Які вміння розвиває у учнів фронтальна усна перевірка? Як вона проводиться?
Завдання:
1. Розглянути структурні елементи комбінованого уроку.
 2. Розробити план одного комбінованого уроку (з курсів 9-10-х класів, за вибором):
а) вибрати тему уроку за тематичними планами;
б) підібрати необхідну літературу для підготовки уроку;
в) визначити мету та завдання уроку;
г) обрати методи, які будуть використані на уроці;
д) підібрати засоби, що будуть використані для вивчення нового матеріалу (опорні сигнали, наочність, карти);
е) визначити форми організації навчального процесу на уроці;
ж) підібрати методичні прийоми до різних етапів уроку;
з) знайти цікавий пізнавальний матеріал до уроку;
и) вивчити методичний апарат підручника;
і) визначити домашнє завдання, яке буде задане на уроці.
3. Написати розгорнутий план-конспект двох комбінованих уроків (з курсу програми 9-го класу за вибором) на основі запропонованого схематичного плану.
Література
1.	Герасимова Т.П., Крылова О.В.  Методическое пособие по физической географии / Т.П. Герасимова. – М.: Просвещение, 1991.  
2.	Душина И.В. Методика преподавания географии /И.В. Душина, Г.А. Понурова. –   М.: Просвещение, 1996.
3.	Методика викладання географії в школі/ Під редакцією Коберника С.Г./.- К.: Стафед-2, 2000.

Семінарське заняття № 4:
ТЕМА: Методи організації позакласної роботи з географії
МЕТА: конкретизувати знання студентів про методи та  структуру позакласної роботи з географії; виробити вміння планувати і розробляти позашкільну роботу .
ОБЛАДНАННЯ: шкільні підручники з географії; тематичні плани з курсів шкільної географії; методична література до курсів шкільної географії; план-схема проведення позашкільних занять.
Питання для обговорення
1.	Позакласна робота з географії в школі.
2.	Мета і задачі позакласної роботи з географії.
3.	Методи позакласної роботи з географії.
4.	Основні показники ефективності позакласної роботи з географії.
5.	Основні форми і напрями позакласної роботи з географії.
6.	Форми позакласної роботи.
7.	Напрями позакласної роботи.
Завдання:
1. Розглянути структурні елементи позашкільної роботи .
 2. Розробити план одного позашкільного заходу з географії ( за вибором).
Література
1.	Даринский А. В. Методіка викладання географії: Навчань. допомога для геогр. Спеціальностей пед. ин-тов. - М.: Освіта. - 368 з.
2.	Даринский А. В. Урок географії в среденей школі. - М.: Освіта, 1984. - 144 з.
3.	Калечиц Т. Н., Кейліна 3. А. Внеклассная і позашкільна робота з учнями. - М.: Освіта, 1980. - 119 з.
4.	Методика навчання географії в середній школі / Під ред. Бибик А. Е. - М.: Освіта, 1975. - 384 з.
5.	Методика навчання географії в середній школі: Навчань. допомога для пед. ин-тов по геогр. спец / Під ред. Л. М. Панчешникової. - М.: Освіта, 1983. - 320 з.
6.	Методика навчання географії в среденй школі: Допомога для вчителя / Під ред. І. С. Матрусова. - М.: Освіта. - 1985, 256 з.
7.	Методика викладання регіональної географи в школі: Учбова допомога для вчителів географи і студенотов географ. Спец. Вісш. Пед.. навчань. Закладів / Під ред. М. А. Ніконової. - М.: ТОВ «Видавництво АСТ», 2003.
8.	Інформація сайта вчителя географії і біології Н. А. Чернишової.
План-конспект тренінгового заняття з дисципліни «Географія в ЗНЗ та методика її викладання» 
Тема:  «Інтерактивні технології навчання (акваріум, дебати)»
Цільова група (учасники) – студенти.
Мета: формування методичної компетентності у використанні сучасних інтерактивних технологій навчання.
Завдання тренінгу, які конкретизують його мету:
1.  Інформування з питання теми.
2.  Формування компетентності у методиці розробки інтерактивних
технологій для навчального процесу
Ресурси(обладнання): слайди, стільці, папір, ручка, сода, оцт, глечик, пісок.
Часові межі 1,5 години
Структура заняття:
Вступна частина:
На першому етапі тренінгу йде знайомство ведучого з аудиторією. Після чого презентується мультимедійна презентація для обговорення теми, мети завдань та правил сьогоднішнього тренінгу.
Наша робота сьогодні припускає дотримання деяких правил, а саме:
1. Активність.
2. «Я-висловлювання».
3. Право на помилку.
4. «Один голос в ефірі».
5. Конфіденційність.
6. Телефони не вмикаємо.
Вправа на розминку
Вправа 1. "Наші імена" (5 хв.) 
Ціль: знайомство, розвиток внутрішньогрупової працездатності.
Обладнання: Папір, ручка. Опис: Всі учасники тренінгу сидять у колі і після команди тренера, діляться на групи з приналежності до власного імені (Наприклад: всі учасники з ім'ям Наташа сідають зліва від тренера і т.д.) Якщо імені, що повторюється, немає, то учасник з рідким ім'ям групі, що виконуватиме вправу самостійно. Після того як всі групи будуть сформовані, тренер дає завдання. 
Інструкція: Кожній групі потрібно представити їхнє спільне ім'я. Для цього необхідно перекладати ім'я, які його основні характеристики). Якщо такої інформації немає, можна розповісти, чому Вас назвали саме так, і хто придумав для Вас це ім'я. Яке похідне від Вашого імені Вам подобається найбільше. Отримані результати обговорюються у групі (45 хв.). 
Інформаційне повідомлення (25 хв.) 
	Вправа 2. «Акваріум». (20 хв.).
Технологія "Акваріум" - це рольова гра, в якій приймають участь 2-3 особи, а решта виступають у ролі спостерігачів, що дозволяє одним «проживати» ситуацію, а іншим аналізувати ситуацію з боку та «співпереживати» їй.
Переваги методу: ефективний, коли необхідно продемонструвати навичку, вміння, емоцію, стан при дефіциті часу. Учні можуть виступати у ролі експертів та аналітиків.
Стимулює учасників до практичної роботи.
Вправа 3. "ДЕБАТИ" (20 хв.)
Програма "Дебати" – це освітня технологія, заснована на повазі до особистості та визнання цілісності різноманіття, яка в формі інтелектуальної гри сприяє формуванню якостей, необхідні для ефективної діяльності в умовах сучасного суспільства та інформаційного простору. Дебати є надійним способом досягнення успіху.
Окрім іншого, дебати – це насамперед спілкування. Арсенал дебатів
дуже різноманітний - від особистої чарівності до психологічної
сумісності та риторичної досвідченості, від дотепності та винахідливості,
до гнучкості та поступливості. Вміння керувати спілкуванням – важлива
особливість дебатів.
Ціль програми "Дебати". Дебати беруть свій початок із давньої Греції, де вони були важливими елементом демократії. Зараз дебати використовують для отримання знань та умінь, необхідних для успіху в сучасному демократичному суспільстві.
Принципи дебатів: повага необхідна; чесність обов'язкова; переможених немає.
Дебати розвивають: логічне критичне мислення, навички в організації думок, навички усного мовлення, терпимість до різних поглядів, впевненість у собі, здатність працювати в команді, здатність концентруватися, стиль публічного виступу.
Сценарій гри
Суть дебатів – переконати суддів у тому, що ваші аргументи кращі, ніж аргументи вашого опонента.
Діючі особи гри: Команда – 2 особи, яких називають спікерами. Команда, що захищає тему гри – стверджуюча, а команда, яка спростовує тему – заперечує. Судді – вирішують, яка команда була переконливішою. Таймкіпер - стежить за дотриманням регламенту. Тренери – вчителі, які працюють із командою.
Елементи дебатів: тема – формується як затвердження; стверджувальна сторона – переконують суддів у правильності своєї позиції.
Негативна сторона – доводять, що позиція затвердження неправильна або
має недоліки.
Аргументи – запевняють суддю, що ваша позиція найкраща.
Підтримка та докази – свідчення (цитати, факти статистика), аргументи, що підтверджують.
Перехресні питання дають можливість відповідати на запитання спікера опонента. Питання можуть бути уточнюючими і виявляють помилки у супротивника.
Рішення суддів – виноситься після гри. Мета суддів – навчати (вказувати на недоліки, підтримувати справедливий перебіг гри та зберігати позитивну робочу атмосферу).
Вправа4. Технологія кластерів ( 10 хв.).
"Кластери" - технологія, що зародилася в США. Американські педагоги вважають: перш ніж вивчати щось, треба спочатку побудувати свою власну модель на основі відомих уявлень, після чого по ходу придбання нових відомостей удосконалювати цю модель.
Назва технології походить від англійського слова "clustery" - зростаючий пучками, кистями або гронами.
Модифікацією технології "кластери" є складання розгалужених кластерів. Кластер - це графічна організація матеріалу, що показує смислові поля тієї чи іншої поняття.
Складання кластера дозволяє учням вільно та відкрито думати з приводу будь-якої теми. Учень записує в центрі аркуша ключове поняття, а від нього малює стрілки-промені в різні боки, які з'єднують це слово з іншими, від яких у свою чергу промені розходяться далі й надалі. Промінь означає логічну між термінами зв'язок.
Деякі слова кластера теж можна поєднувати один з одним рисками, ілюструючи наявність між ними логічних зв'язків. 
Способи роботи учнів із кластерами: складання нового кластера. Складання короткої розповіді по готовому кластеру з використанням слів, що входять до складу кластеру. Корекція та вдосконалення готового кластера. 
Аналіз та завершення неповного кластера: без вказівки головного терміна, з якого починається кластер, та визначення цього головного терміна; без вказівки одного або декількох термінів кластера та визначення цих термінів.
Форми роботи з кластерами: самостійно при виконанні домашньої роботи; самостійно на практичному занятті; у складі малої групи з наступним конкурсом на найкращий кластер, складений за заданим викладачем головним терміном; у складі навчальної групи за участю викладача, який виступає як ведучий, що допомагає групі скласти кластер; при виконанні контрольного завдання на складання кластера, написання оповідання за кластером або визначення терміна (термінів) неповного кластеру.
Використання технологій зі складанням кластерів відкриває широкі змогу активізації роботи учнів під час уроку.
Завдання для перевірки сформованості компетенцій
1. Розробіть порівняльну класифікацію пасивних, активних та інтерактивних форм навчання. Результат представте в таблиці.
2. Змоделюйте урок географії з використанням кейс-технології.
Дайте аналіз можливим варіантом проведення такого уроку.
3. Розробіть план уроку географії з використанням «мозкової атаки». Сформулюйте питання та завдання, що вимагають нетрадиційне рішення.
Рефлексія.
Для зняття емоційної напруги та підвищення розумової активності студентів ми пропонуємо тренінг «Зняття емоційної напруги».

План-конспект тренінгового заняття з дисципліни «Географія в ЗНЗ та методика її викладання» 
Тема:  «Зняття емоційної напруги»
Цільова група (учасники) – студенти.
Мета тренінгу: зняття емоційної напруги для зміцнення психологічно здоров’я педагога, зняття стресу за допомогою релаксаційних вправ.
Завдання тренінгу, які конкретизують його мету:
1.  Інформування з питання теми.
2.  Формування навичок саморегуляції.
3. Закріплення навичок 
Ресурси(обладнання): слайди, стільці, папір, ручка, сода, оцет, глечик, пісок.
Часові межі 1,5 години
Структура заняття:
Вступна частина:
На першому етапі тренінгу йде знайомство ведучого з аудиторією. Після чого презентується мультимедійна презентація для обговорення теми, мети завдань та правил сьогоднішнього тренінгу.
Наша робота сьогодні припускає дотримання деяких правил, а саме:
1. Активність.
2. «Я-висловлювання».
3. Право на помилку.
4. «Один голос в ефірі».
5. Конфіденційність.
6. Телефони не вмикаємо.
Вправа на розминку
Вправа 1. "Наші імена" (15 хв.) 
Ціль: знайомство, розвиток внутрішньогрупової працездатності.
Обладнання: Папір, ручка. Опис: Всі учасники тренінгу сидять у колі і після команди тренера, діляться на групи з приналежності до власного імені (Наприклад: всі учасники з ім'ям Наташа сідають зліва від тренера і т.д.) Якщо імені, що повторюється, немає, то учасник з рідким ім'ям групі, що виконуватиме вправу самостійно. Після того як всі групи будуть сформовані, тренер дає завдання. 
Інструкція: Кожній групі потрібно представити їхнє спільне ім'я. Для цього необхідно перекладати ім'я, які його основні характеристики). Якщо такої інформації немає, можна розповісти, чому Вас назвали саме так, і хто придумав для Вас це ім'я. Яке похідне від Вашого імені Вам подобається найбільше. Отримані результати обговорюються у групі (45 хв.). 
Інформаційне повідомлення (25 мин.) 
Емоційне напруження часто плутають зі стресом, хоча ці поняття варто розділяти. Можна сказати, що емоційна напруга - це причина, а от стан стресу - наслідок. Крім того, стресом називають реакцію організму як психологічні, так і фізичні перевантаження. 
Емоції, безперечно, прикрашають наше життя, роблять його більш повним. Радість, любов, подив, подяку - все це емоції, які ми відчуваємо постійно. І якщо позитивними емоціями ми охоче ділимося, то негатив дуже часто тримаємо в собі.
Добре, якщо людина вміє час від часу вихлюпувати свої емоції. Хтось йде до психолога, щоб розповісти про свої труднощі, про те, що «накипіло». Хтось ділиться своїми проблемами, страхами і образами з друзями і коханими. Може бути, саме тому так цінується справжня жіноча дружба. Чоловік, навіть кохана людина, не завжди зможе зрозуміти. А ось найкраща подруга завжди вислухає, поспівчуває і навіть дасть добру пораду.
Причини емоційної напруги.
Причина емоційного напруження одна - невміння вихлюпувати негативні емоції, позбавлятися від них. Вони накопичуються, і поступово у людини можуть розвинутися різні невротичні розлади - від легкої депресії до серйозного психічного захворювання. Страждає і фізичне здоров'я. Ні для кого не секрет, що постійний психологічний стрес негативно впливає на роботу всього організму. Чому, коли людина сильно переживає за щось, то кажуть «серце рветься на частини»? Бо під час сильного стресу навантаження на цей орган справді колосальне. До чого може призвести довгострокове емоційне напруження, нескладно здогадатися.
Звичайно, крім внутрішніх причин є й зовнішні. Це так звані стресові фактори - ситуації, які викликають у нас негативні емоції. Це може бути нелюбима робота, проблеми в родині, нездійснені мрії і багато іншого. І якщо боротися з внутрішніми проявами можна, то зовнішні фактори змінити досить складно.
Вправа 3. (15 мин.)  «Вулкан емоцій»
У цей глечик, який символізує людину, ми кладемо сіль (що відображає ставлення до самого себе, самооцінку. Позитивне ставлення до себе – основа психологічного виживання, і людина постійно шукає і навіть бореться за це. Вона чекає від інших підтвердження того, що вона хороша, що її люблять, що вона потрібна. Щоб не допускати глибокого розладу з самим собою і навколишнім світом, потрібно постійно підтримувати свою самооцінку або почуття самоцінності).Зверху насипаємо пісок, що символізує наші базові потреби в увазі, любові, повазі, розумінні.
Посипаємо все це содою (це наші емоції: біль, страх, образа; їх називають емоціями страждання, тому їх нелегко висловити, про них замовчують, їх приховують через острах принизитись, здатися слабкими. Причина їх виникнення – в незадоволенні потреб.), а тепер поливаємо «чистою водою» (оцтом), яка є зовнішніми факторами, які впливають на нас різним чином, це відносини з оточуючими, конфлікти. 
Хімічна реакція – це наша реакція, негативні емоції: гнів, злість, агресія, які виходять через край, що є свідченням емоційного вигорання. Вправа ще раз підтверджує необхідність поважати один одного, ставитися з повагою до особливостей кожного.
Вправа 4. «Метод швидкого зняття сильного емоційного та фізичного напруги»
Мета: Усвідомлення, знаходження і зняття м'язових затисків; визначення і зняття зайвої напруги.
Я пропоную Вам зараз зайнятися «Методом швидкого зняття сильного емоційного і фізичного напруження».
Цей метод включає в себе серію вправ по довільній напрузі і розслабленню основних м'язових груп. Характерною рисою кожної вправи є чергування сильної м'язової напруги і наступного за ним розслаблення.
Коли людина стикається з неприємною ситуацією, внутрішньо напружується: зашкалює тиск, частішає пульс м'язи напружуються, готуючись до дії, але. Дії якось не відбувається і «невідпрацьовані» емоції вкарбовуються в тілі – от і ходить людина, скаржачись «на серце», на «гіпертонію», а в м'язах, як слід невідреагованих емоцій, утворюються ділянки «застиглої» напруги, або підвищеного м'язового тонусу. Виникають м'язові затиски. А це може призвести до втоми, зниженого настрою, дратівливості або апатії, порушення сну та сексуальної потенції, психосоматичних захворюваннь (гіпертонічна хвороба, стенокардія, виразка шлунка, бронхіальна астма, цукровий діабет, деякі шкірні захворювання: екзема, нейродерміт, псоріаз), коліти та ін. »
Уміння знімати м'язові затиски дозволяє зняти нервово-психічну напругу. Кажуть клин клином вибивають і ми поступимо точно так. Щоб досягти максимального розслаблення потрібно напружитися максимально сильно.
Вправа 5. «Лимон»
Мета: управління станом м'язового напруження і розслаблення.
Сядьте зручно: руки вільно покладіть на коліна (долонями вгору), плечі і голова опущені, очі закриті. Подумки уявіть собі, що у вас в правій руці лежить лимон. Починайте повільно його стискати до тих пір, поки не відчуєте, що «вичавили» весь сік. Розслабтеся. Запам'ятайте свої відчуття. Тепер уявіть собі, що лимон знаходиться в лівій руці. Повторіть вправу. Знову розслабтеся і запам'ятайте свої відчуття. Потім виконайте вправу одночасно двома руками.
Розслабтеся. Насолоджуйтесь станом спокою. 
Рефлексія.