МІНІСТЕРСТВО НАУКИ І ОСВІТИ УКРАЇНИ
Одеський національний університет імені І.І.Мечникова
Факультет романо-германської філології
Кафедра педагогіки

Д и п л о м н а  р о б о т а
ФОРМУВАННЯ ПРАВОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ ШКОЛИ

FORMATION OF THE LEGAL COMPETENCE OF FUTURE UNIVERSITY TEACHERS
на здобуття ступеня вищої освіти «Магістр»
зі спеціальності 011 Освітні педагогічні науки

Виконала: студентка 2 курсу заочної форми навчання	
Профілю ОПП «Освітній менеджмент»
Яворська Анна Олександрівна 				
			Керівник: к.пед.н., доц. Рябенко М.І. ________		
Рецензент:  к.п.н., доц. Косаревська О.В._________	

              Кваліфікаційна робота містить результати власних досліджень.
Використання ідей, результатів і текстів інших авторів мають посилання на відповідне джерело _______________________________ Яворська А.О.

Рекомендовано до захисту:                       Захищено на засіданні ЕК №__
Протокол засідання кафедри                     протоко № ___ від ___________
№ ____ від_________2021 р.                      Оцінка ____________/_____/_____
                                                                                                        (за національною шкалою, ECTS, бали)
Завідувач кафедри                                          Голова ЕК
__________ проф. Цокур О.С.                    _____________ доц. Ткаченко М.В.

Одеса 2021
АНОТАЦІЯ
Яворська Анна Олександрівна. Формування правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи. Рукопис.
Кваліфікаційна робота на здобуття ступеня вищої освіти «Магістр» зі спеціальності 011 Освітні, педагогічні науки. Одеса: Одеський національний університет імені І.І. Мечникова, 2021. Рукопис.
У кваліфікаційній роботі обґрунтовано концептуальні засади проблеми формування правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи під час їхньої магістерської підготовки. Провідна ідея дослідження стосується того, щоб продемонструвати зумовленість ефективності формування правової компетеності майбутніх викладачів вищої школи юридичною або нормативно-правовою спрямованістю змісту обов’язкових та вибіркових компонентів освітньо-професійних програм, які реалізуються під час їхньої магістерської підготовки. Правова компетентність розуміється складним новоутворенням особистості майбутнього викладача вищої школи як суб’єкта освітніх правовідносин та організатора правового виховання студентської молоді, що є результатом набуття ним глибоких й об’ємних знань законів, підзаконних актів та джерел освітнього права, розуміння прав учасників освітнього процесу закладу вищої освіти, принципів і способів правового регулювання їхніх відносин, позитивного ставлення до права як до невід’ємної складової професійно-педагогічної діяльності з метою впровадження та захисту освітніх правових відносин в суворій відповідності до чинного законодавства. Продемонстровано, що структуру правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи складають аксіологічний, когнітивний та діяльнісний компоненти, вимір сформованості яких правомірно здійснювати за мотиваційним, інтелектуальним та поведінковим критеріями.
Ключові слова: компетенція, компетентність, правова компетентність, формування правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи, магістерська підготовка.
ABSTRACT
Yavorska Anna O. Formation of the Legal Competence of Future University Teachers. Manuscript.
A Master’s degree diploma work in the specialty 011 Еducational, pedagogical sciences. Odesa: Odesa National I. Mechnikov University, 2021. – Manuscript.
In the qualification work under study we have attempted to substantiate the conceptual fundamentals of the issue of formation of the legal competence of future university teachers during their master’s degree training. The main concept of our research boils down to the demonstration of the impact of the legal or the legal-regulatory orientation of both the mandatory and optional components of the educational-professional programs implemented during their master’s degree training on the effectiveness of formation of the legal competence of future university teachers. Thus, the legal competence is understood as a complex new formation of a future university teacher treated as a subject of the legal relations as well as the organizer of the law education of students w
hich results in acquisition of profound  knowledge of the laws, regulations, bills and other legal sources; deep understanding of the rights of the participants of the educational process at universities as well as mastering the principles and methods of the legal regulation of inter-relations and also the positive attitude to the legal studies as the integral component of the professional-pedagogical activity aimed at implementation and enforcement of the educational legal relations in strict conformity with the existing laws and regulations. On top of that, we have managed to demonstrate that the structure of the legal competence of future university teachers tends to comprise the axiological, cognitive and the activity-based components, the assessment of the degree of formation of which may be conducted in accordance with the motivational, the intellectual and the behavioral criteria.
Key words: the competence, the legal competence, formation of the legal competence of future university teachers, master’s degree training. 

УМОВНІ ПОЗНАЧКИ

ЄС – Європейський союз
ЗВО – заклад вищої освіти
МВВШ – майбутній викладач вищої школи
ОНУ ім. І.І. Мечникова – Одеський національний університет імені І.І. Мечникова
ОПП – освітньо-професійна програма

ЗМІСТ
АНОТАЦІЯ                                                                                                                  2
ABSTRACT                                                                                                                  3
УМОВНІ ПОЗНАЧКИ                                                                                                4
ВСТУП                                                                                                                         6
РОЗДІЛ І. КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ПРАВОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ ШКОЛИ                                                                            14
1.1. Визначення базових понять дослідження                                                        14
1.2. Специфіка правової компетентності майбутніх фахівців соціономічних професій                                                                                                                      24
1.3. Сутність і структура правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи                                                                                                                          42
Висновки до розділу І                                                                                               53
РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДНА РОБОТА З ВИЯВУ СТАНУ СФОРМОВАНОСТІ ПРАВОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ ШКОЛИ ПІД ЧАС ЇХНЬОЇ МАГІСТЕРСЬКОЇ ПІДГОТОВКИ                                                        56
2.1. Аналіз практики організації процесу формування правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи під час їхньої магістерської підготовки в ОНУ ім. І.І. Мечникова                                                                                             56
2.2. Порівняльний аналіз стану сформованості правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи під час їхньої магістерської підготовки за освітньо-професійними програмами 035 Філологія та 011 Освітні, педагогічні науки                                                                                                                           73                                                                                                      
Висновки до розділу ІІ                                                                                              87
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ                                                                                           90
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ                                                                  94

                                                               В С Т У П
Актуальність теми дослідження зумовлена розбудовою України як незалежної правової держави, що вимагає здійснення не тільки суттєвих змін в суспільній правосвідомості, але й подальшого вдосконалення правового виховання і правової освіти всіх громадян, значного підвищення рівнів їхньої правової культури та правової компетентності, на що наголошено в Державній національній програмі «Освіта» (Україна ХХІ століття), Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, Концепції громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності, Концепції національного виховання студентської молоді, Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012–2021 роки, Законах України «Про освіту» [31], «Про вищу освіту» (2014 р.) [30].
Зокрема, в Указі Президента України «Про Національну програму правової освіти населення» від 18 жовтня 2001 року №992 [96] зазначено, що правова освіта:
– є структурним компонентом освіти в Україні, яка розгортається як процес набуття особистістю високої  правосвідомості і правової культури через засвоєння правових знань, навичок та вмінь з метою формування поваги до права, закону, прав та свобод людини, відповідних правових орієнтацій та оцінок, правових поведінкових установок та мотивів правомірної поведінки;
– полягає у здійсненні комплексу заходів виховного, навчального та інформаційного характеру, спрямованих на створення належних умов для набуття громадянами обсягу правових знань та навичок у їх застосуванні, необхідних для реалізації їх прав і свобод, а також виконання покладених на них обов’язків;
– є обов’язковим елементом навчально-виховного процесу в усіх закладах вищої освіти, спрямовуючись на підвищення рівня правової підготовки студентської молоді з метою формування її правової компетентності шляхом створення належних умов для набуття майбутніми фахівцями знань не тільки про правову політику держави та законодавство, а також про свої права, свободи і обов’язки під час здійснення навчально-пізнавальної, культурно-дозвіллєвої та професійної діяльності [96].
Суттєво й те, що задля успішної реалізації цієї програми особлива увага приділяється проведенню правороз’яснювальної роботи найбільш  кваліфікованих учених та фахівців-практиків у галузі права, розробці систем заохочень активних учасників правоосвітнього процесу, а також включенню до тематик дисертаційних досліджень і наукових робіт питань правової освіти студентів та сприяння їх опублікуванню, передусім з формування правової компетентності майбутніх учителів та викладачів вищої школи [96]. 
Слід зазначити, що розв’язанню проблеми формування правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи сприяли науково-педагогічні дослідження, спрямовані на вияв:
– сучасних тенденцій розвитку і модернізації вищої освіти України, її інтеграції в Європейський простір (В. Байденко [21], В. Болотов, В. Сериков [10], І. Зязюн [34], В. Кремень [26]); 
– сутності та специфіки організації освітнього процесу у вищій школі на засадах компетентнісного підходу (В. Андреев [1], Н. Бібік [8], О. Oвчapук [44], О. Пометун [87], Г. Селевко [108], Н. Сидорчук [109], С. Сисоєва [110], А. Хуторський [120]);
– місця і ролі правової освіти та правового виховання як невід’ємних складових професійної підготовки майбутніх фахівців у закладах вищої освіти (В. Владимиров [20], Л.М. Герасіна, О.Г. Данильян, О. П. Дзьобань [95], В.  Тацій [94], В. Райко [99], І. Романова [104],);
– специфіки правової компетентності та особливостей її формування в студентів педагогічних спеціальностей (О. Армейський О. [3], О. Болотова [11], О. Верлан-Кульшенко [18], І. Галдецька [21], І. Галущак [22], І. Дарманська [28], О. Іваній [35], Г. Камишнікова [37], Я. Кічук [38], В. Ковальова [43], Г. Кошевнюк [47], Г. Лазарчук [49], О. Олійник [71], О. Панова [74], М. Полякова [86], І. Порхун [89], С. Пугач  [97], [92], Н. Ржевська [101], М. Рябенко [105], В. Ситянін [111]), В. Харківский [119], В. Ящук [122]). 
Вивчення наукових джерел і нормативних документів із фахової підготовки майбутніх викладачів вищої школи дало можливість з’ясувати, що незважаючи на значний доробок науковців, проблема формування їхньої правової компетентності під час організації магістерської підготовки залишається недостатньо дослідженою, що потребує подальших наукових розвідок з огляду на нові виклики глобалізованого суспільства, модернізаційні зміни вітчизняної системи вищої освіти, яка поступово інтегрується в європейський освітній простір, а також трансформацію певних педагогічних процесів, які відбуваються в ній. Відсутність цілісних педагогічних досліджень, спрямованих на наукове узагальнення і методичне забезпечення процесу формування правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи у контексті їхньої магістерської підготовки, призвело до суперечностей:
– між постійно зростаючими вимогами суспільства до правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи та недостатнім рівнем її сформованості у випускників магістратури закладів вищої освіти;
– між підвищенням значущості правової компетентності в професійній діяльності викладачів сучасної вищої школи та недостатньою розробленістю технології її формування упродовж їхньої магістерської освіти;
– між необхідністю випереджувального розвитку правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи та відсутністю відповідних наукових розробок.
Отже, соціальна значущість та актуальність порушеної проблеми, недостатній рівень розробленості її концептуального й прикладного аспектів в межах педагогіки вищої школи, теорії і методики професійної освіти педагогічних кадрів, зумовили вибір теми дослідження – «Формування правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи».
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дипломну роботу виконано в рамках плану відповідно до тематики, передбаченої планом науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Одеського національного університету імені І. І. Мечникова «Освіта дорослих в Україні та світі» (номер державної реєстрації 0119U002443). Тему дипломної роботи затверджено Вченою радою факультету РГФ Одеського національного університету імені І. І. Мечникова (протокол № 2 від 10 вересня 2021 р.). Автором досліджувалися питання, що стосуються теоретичних засад формування правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи, реального стану її сформованості у випускників магістерських програм. 
Мета дослідження – узагальнити концептуальні засади та виокремити закономірності формування правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи під час їхньої магістерської підготовки. 
Завдання дослідження:
1. Уточнити визначення базових понять дослідження: компетенція, компетентність, професійна компетентність.
2. З’ясувати особливості правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи в контексті її співвідношення з їхньою професійною компетентністю. 
3. Розкрити сутність і структуру правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи.
4. Виявити реальний стан сформованості правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи у процесі їхньої магістерської підготовки, конкретизувати встановлені емпіричні залежності.
Об’єкт дослідження – правова компетентність майбутніх викладачів вищої школи.
Предмет дослідження – концептуальні засади формування правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи.
Гіпотеза дослідження: якщо зміст переважної більшості обов’язкових та вибіркових компонентів освітньо-професійних програм матиме цільову юридичну або нормативно-правову спрямованість, то формування правової компетеності майбутніх викладачів вищої школи під час їхньої магістерської підготовки відбуватиметься більш ефективно.
Методологічну основу дослідження складають положення наукової теорії пізнання про діалектичний взаємозв’язок діяльності, свідомості й особистості; творчої сутності професійної діяльності викладача вищої школи. Конкретна методологія вибудовувалася на положеннях про взаємодію внутрішніх та зовнішніх факторів формування особистості майбутніх викладачів вищої школи як суб’єктів освітніх правовідносин, взаємозв’язок їхньої правосвідомості, самосвідомості та особистісно-професійного розвитку; провідну роль виховного потенціалу навчальних дисциплін, що є обов’язковими і вибірковими компонентами освітньо-професійних програм магістерської підготовки майбутніх викладачів вищої школи, в формуванні їхньої правової компетентності як суб’єктів освітніх правовідносин.
Теоретичні джерела дослідження складають наукові доробки сучасних учених, виконаних в аспектах: 
– обґрунтування концептуальних засад та з’ясування понятійно-термінологічного апарату компетентнісного підходу, особливостей його впровадження у закладах вищої освіти (Н. Бібік [8], О. Oвчapук [44], О. Пометун [87], С. Сисоєва [110], А. Хуторський [120]); 
– розкриття значущості і сутності правової компетентності майбутніх фахівців сфери соціономічних професій, її ролі і місця в набутті ним професіоналізму особистості і діяльності (О. Болотова [11], О. Верлан-Кульшенко [18], І. Галущак [22], В. Ковальова [43], Г. Кошевнюк [47], Г. Лазарчук [49], І. Огороднійчук [70],  І. Перегняк [75], В. Петрук [76], О. Поліщук  [77], М. Полякова [86], І. Порхун [89], С. Пугач [97], [92], В. Райко [99], Н. Ржевська [101], В. Харківский [119], В. Ящук [122]); 
– виокремлення специфіки правової компетентності педагогічних кадрів в залежності від конкретних умов здійснення їхньої професійної діяльності і посадових функцій (О. Армейський [3], І. Галдецька [21], І. Дарманська [28], О. Іваній [35], Г. Камишнікова [37], Я. Кічук [38], Н. Новгородська [68], Н. Нуріахметова  [69], О. Олійник [71], О. Панова [74], М. Рябенко [105], В. Ситянін [111]). 
Методи дослідження:
– теоретичні: аналіз і узагальнення наукової, нормативно-правової й довідкової літератури з проблем організації освітнього процесу у закладах вищої освіти на засадах компетентнісного підходу; конкретизація визначень його базових понять; схематизація структури правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи як суб’єктів освітніх правовідносин;
– емпіричні: цілеспрямоване спостереження, інтерв’ювання, діагностична бесіда, оцінювання дидактичної потужності освітньо-професійних програм магістерської підготовки майбутніх викладачів вищої школи, які реалізуються на факультеті РГФ ОНУ ім. І.І. Мечникова, вимірювання міри їх ефективності щодо формування правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи.
Базою дослідження виступив контингент студентів денного й заочного відділень магістратури факультету РГФ Одеського національного університету ім. І.І. Мечникова, який проходив навчання у 2020-2021 н.р за освітньо-професійними програмами спеціальності 035 Філологія (спеціалізації 035.041 Германські мови та літератури (переклад включно), перша – англійська/німецька та спеціалізації 035.051 Романські мови та літератури (переклад включно), перша – французька/іспанська) у складі 44 осіб та спеціальності 011 Освітні, педагогічні науки (42 особи).
Наукова новизна дослідження: вперше конкретизовано сутність і структуру правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи з врахуванням дидактичних можливостей освітньо-професійних програм їхньої магістерської підготовки; уточнено роль і значущість правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи як невід’ємної складової їхньої професійної компетентності як суб’єктів освітніх правовідносин та організаторів правового виховання студентів. 
Практична значущість дослідження: матеріали дослідження, в яких схарактеризовано та уточнено концептуальний апарат дослідження проблеми формування правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи, доцільно використовувати під час викладання курсів «Педагогіка вищої школи», «Педагогіка та психологія вищої школи», «Викладач як суб’єкт освітніх правовідносин», «Освітнє право і академічна доброчесність» здобувачам другого – магістерського й третього – освітньо-наукового рівнів вищої освіти, під час проходження ними педагогічної (асистентської) практики у закладах вищої освіти в статусі куратора академічної групи як суб’єкта освітніх правовідносин та організатора правового виховання студентів, а також в процесі здійснення моніторингу якості правової освіти студентів педагогічних спеціальностей.
Результати дослідження впроваджено в освітній процес магістратури спеціальностей 035 Філологія та 011 Освітні, педагогічні науки факультету романо-германської філології Одеського національного університету ім. І.І. Мечникова упродовж 2020-2021 н.р. під час проходження здобувачами науково-педагогічної (асистентської) практики.
Достовірність результатів дослідження забезпечувалася методологічним обгрунтуванням вихідних положень, використанням комплексу методів дослідження, адекватних його предмету, меті і завданням; співвідношенням отриманих результатів дослідження з масовою практикою правового виховання та професійної підготовки майбутніх викладачів вищої школи у вітчизняних закладах вищої освіти.
Апробація результатів дослідження. Результати дослідження оприлюднені на IX Міжнародній науково-практичній конференції «Рroblems and tasks of modern science and practice» (Париж, 16-17 листопада 2021 р.), а також на студентських та викладацьких науково-практичних конференціях, які проводилися кафедрою педагогіки ОНУ ім. І.І .Мечникова упродовж 2020-2021 н.р.
Публікації. За матеріалами кваліфікаційної роботи опубліковано 2 статті (Яворська А.О. Концептуальні засади формування правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи. Рroblems and tasks of modern science and practice: матеріали IX Міжнародної науково-практичної конференції (Париж, 16-17 листопада 2021 р.); Яворська А.О., Рябенко М.І. Правова компетентність майбутнього викладача на сучасному етапі розвитку вищої освіти. Сучасні проблеми вищої освіти та педагогічних наук» / за ред. проф. Цокур О.С. Одеса: ФОП Бондаренко М.О., 2021. Т.1. С. 
Структура кваліфікаційної роботи. Кваліфікаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до них, загального висновку, списку використаних джерел. Загальний обсяг роботи – 106 сторінок машинописного тексту, з них – 88 сторінок основного тексту. В роботі вміщено 4 таблиці та 2 малюнка, що охоплюють 9 самостійних сторінок основного тексту. У списку використаних джерел 131 найменування (з них 9 – іноземною мовою).

РОЗДІЛ І
КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ПРАВОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ ШКОЛИ 

1.1. Визначення базових понять дослідження
Приступаючи до дослідження проблеми формування правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи, передусім необхідно уточнити визначення базових понять, усвідомивши не тільки значущість компетентнісного підходу, але й особливості його концептуальних засад і специфічність термінологічного апарату. 
Як доводить вивчення науково-педагогічних джерел, актуальність застосування компетентнісного підходу у вищій школі зумовлена такими чинниками: 
– необхідністю змінити мету вищої освіти, набути становлення цілісної та цілеспрямованої особистості, готової до вільного гуманістичного орієнтованого вибору й індивідуального інтелектуального зусилля, тобто такої, яка характеризується багатофункціональними компетентностями, як вважає І. Зязюн [34, с. 13];
– активною глобалізацією всіх сфер життєдіяльності особистості та суспільства в умовах загальноцивілізаційних тенденцій сучасного світу, що вимагає від вищої школи надати молодій людині елементарні можливості інтегруватися в різні соціуми, самовизначатися в житті, активно діяти, бути конкурентоспроможною на світовому ринку праці, як вважає В. Кремень [27, с. 452]; 
– необхідністю переходу від традиційного підходу, в центрі якого знаходиться викладання, до освіти, орієнтованої на навчання, де центром навчального процесу є студенти, як вважає А. Хуторський [120, с. 61]; 
– переходом світової спільноти до інформаційного суспільства, де пріоритетним вважається не просте накопичення студентами знань, предметних умінь і навичок (мета так званої «знаннєвої педагогіки»), а й формування вміння навчатися, оволодівати навичками пошуку інформації; бути здатними до самонавчання упродовж життя, де ці новоутворення є визначальною сферою професійної діяльності людини, як вважає О. Пометун [87, с. 4]. 
Варто зауважити, що до наступного часу опубліковано досить значну кількість досліджень у даній сфері, але ще не сформовано єдиного підходу до визначення базових понять, якими є «компетенція» та «компетентність», не зважаючи на доробки науковців, В. Байденко [5], Н. Бібік [8], В. Болотов, Сєріков [10], які здійснили спроби узагальнити ці поняття. З цього приводу слід констатувати, що частина дослідників вважають ці терміни синонімами, інша – різними за своєю структурою та сутністю, що ускладнює означення окремих фахових компетентностей, зокрема сутність і специфіку правової компетеності майбутніх викладачів вищої школи. 
Розглянемо визначення означених понять більш докладно.
В означеному контексті слід зазначити, що ідеологи та прихильники компетентністного підходу, які досліджували його сутнісні характеристики й рекомендували застосування його засобів в європейській освіті, здебільшого визначали компетенцію: 
– базовою особистісною характеристикою, що зумовлена низкою психічних явищ – мотивацією, типом мислення, самосприйняттям, уявленням, здібностями тощо визначає W.Hutmacher [124, c. 127];
– поняттям, яке стосується роботи, сфери професійної діяльності, в якій людина є компетентною, в значенні добору моделей поведінки, що їх відповідним чином має застосовувати працівник, щоб компетентно виконувати свої завдання і функції визначає R. Mills [127, c.48];
– базовою якістю індивідуума, яка визначає ефективне або найкраще виконання ним деяких робіт або дій у певних ситуаціях дотримуються L. Spence, S. Spencer [129, c. 147]. 
Оскільки твердження європейських науковців було враховано під час дискусій, згідно з Рекомендаціями Європейського Парламенту та Ради Європи про створення Європейської рамки кваліфікацій для навчання впродовж життя, компетенція – доведена спроможність використовувати знання, вміння та особистісні, соціальні та/або методологічні здатності в робочих або навчальних ситуаціях та для професійного і персонального розвитку [123]. 
На відміну від цього, європейські дослідники дійшли таких висновків, визначивши компетентність (соmpetenсе) наступним чином:
– певною здатністю особистості виконувати конкретну дію, як вважають W. Hutmacher, L. Spector;
– здатністю виконувати конкретне завдання, потенціалом ефективного виконання конкретних дій, як розглядає М. Romainville; 
– здатністю, що базується на знаннях, щоб діяти ефективно в конкретних ситуаціях, на думку R. Mills;
– спеціальною системою здатностей, умінь та навичок, які є необхідними або достатніми для досягнення певної цілі, як вважає С. Weinert; 
– загальною здатністю, що базується на знаннях та досвіді, яку набув індивідуум через освітню практику, як розглядає S. Spencer [131].
В узагальненому вигляді змістові характеристики понять «компетенція» і «компетентність» висвітлює таблиця 1.1.
 Таблиця 1.1 
Порівняльний аналіз змістових характеристик понять «компетенція» і «компетентність»
№	Компетенція – це:	Компетентність – це:	
1.	«Набір стилів поведінки, яка дозволяє більш ефективно виконувати роботу» (D. McClelland) [125].	«Можливість ефективно розв’язувати поставлені суспільством, окремими його групами та окремими членами завдання» (Експерти DSC) [128].	
2. 	«Вимірювані, специфічні кластери поведінки працівника, які піддаються спостереженню та оцінці» (А. Арефьєв) [4].	«Поєднання навичок та умінь, які особистість може використовувати в різних ситуаціях і контекстах та під час опанування новими ситуаціями» (ЮНЕСКО) [123].	
3. 	«Набір моделей професійної поведінки, які працівники мають застосовувати в процесі компетентного виконання своїх посадових обов’язків під час 
розв’язання фахових завдань» (T. Мороз) [28].	«Здатність ефективно та творчо використовувати знання та вміння в міжособистісних стосунках, що виникають під час взаємодії з іншими людьми в соціальних і професійних ситуаціях» (А. Андрєєв) [1]	
4. 	«Сукупність знань, навичок та особистих якостей, що дозволяє вирішувати певну задачу чи сукупність завдань» (К. Клецова) [39].	«Здатність кваліфіковано діяти, виконувати завдання або роботу; набір знань, навичок і ставлень, які створюють можливості для особистості ефективно діяти або виконувати певні функції, що сприяють досягненню певних 
стандартів у фаховій або іншій діяльності» (S. Shaw) [125].	
5. 	«Реальні вимоги до засвоєння змісту освіти з певної освітньої галузі, якостей особистості, які необхідні для її продуктивної діяльності в певній сфері соціуму» (Н. Бібік) [8].	«Як поєднання відповідних знань у певній сфері, здібностей, які 
забезпечують можливості для обґрунтованих суджень про неї й активних дій у ній» (А. Хуторський) [120].	
6. 	«Еталон досвіду дій, знань, умінь, навичок, творчості, емоційно-ціннісної діяльності, який установлює суспільство» (С. Раков) [100].	«Спеціальна здатність людини, потрібна для виконання конкретних дій у конкретній сфері, яка визначається набутими вузькоспеціальними знаннями, 
навичками, способами мислення та готовністю до відповідальності за цю діяльність» (Дж. Равен) [98].	

Як видно з табл. 1.1, поняття «компетенція» і «компетентність», як в межах своїх параметрів, так і стосовно одне одного, визначаються науковцями та експертами по-різному, оскільки до сьогодні відсутня єдність думок з цього приводу. Натомість, за результатами тривалих дискусій були визначені чотири базові характеристики компетентності, узагальнені S. Shaw, згідно яких: 
– компетентність є мірою того, що індивід може робити в конкретно визначений час;
– компетентність завжди є результатом навчання або розвитку особистості, тобто характеристикою того, що може робити індивід;
– для вимірювання компетентності як здатності індивіда щось робити потрібні чітко визначені та затверджені стандарти; 
– для демонстрації компетентності обов’язково потрібен контекст [128, с. 141-142].
Слід зазначити, що у Новому тлумачному словнику української мови слово «компетенція» трактується як «добра обізнаність із чим-небудь; коло повноважень якої-небудь організації, установи, особи», а термін компетентний означено так: 
– який має достатні знання в якій-небудь галузі; який з чим-небудь добре обізнаний; тямущий; який ґрунтується на знанні; кваліфікований; 
– який має певні повноваження; повноправний, повновладний[121, с. 674). 
Нам імпонує точка зору І. Зимньої, згідно якої компетенції – це певні внутрішні потенційні психологічні новоутворення (знання, уявлення, алгоритми дій, системи цінностей), що потім виявляються в компетентності людини як актуальні, діяльнісні прояви, а компетентність – інтелектуально й особистісно обумовлений досвід соціально-професійної діяльності людини, знання, на базі яких людина здатна використовувати компетенції [32, c. 129]. 
Закон України «Про вищу освіту» (2014 p.) визначає компетентність як динамічну комбінацію знань, умінь і практичних навичок, способів мислення, професійних, світоглядних і громадянських якостей, морально-етичних цінностей, яка визначає здатність особи успішно здійснювати професійну та подальшу навчальну діяльність і є результатом навчання на певному рівні вищої освіти [30].
У нашому дослідженні базуємося на твердженні Г. Селевка, що компетентність – це «...інтегральна якість особистості, яка проявляється в її загальній здатності та готовності до діяльності, що ґрунтується на знаннях і досвіді, які набуті в процесі навчання і соціалізації та орієнтовані на самостійну і успішну участь у діяльності» [108, с. 139]. 
Крім того, в рамках компетентнісного підходу Радою Європи визначено ключові компетентності сучасного випускника, серед яких, крім професійної компетентності (предметне професійне наукове мислення, здатність до гнучкої професійної адаптації, самостійність в ухваленні рішень у професійній діяльності, професійна активність, креативність тощо), чітко виділяються: 
– політична (розвинена самосвідомість, уміння регулювати конфлікти ненасильницьким шляхом, участь у функціонуванні та розвитку демократичних інститутів); 
– соціальна (здатність бути суб’єктом демократичних відносин і свідомої громадянської діяльності, вміння встановлювати соціальні контакти та здійснювати взаємодію у великих і малих групах); 
– полікультурна (розуміння відмінностей, повага, здатність жити з людьми інших культур, мов і релігій); 
– іншомовна (знання декількох мов, що має значення в будь-якому віці);
– правова компетентність (здатність визнання пріоритету права, дотримування правових норм, принципів і правил поведінки) [123]. 
Професійна компетентність в узагальненому вигляді визначається:
– інтегративною якістю особистості, яка визначає здатність фахівця розв’язувати професійні проблеми та завдання, що виникають у реальних ситуаціях професійної діяльності з опорою на наявні особистісні якості: знання, уміння, навички, життєвий досвід, здібності, цінності та нахили, подані у вигляді сукупності компетенцій, як визначає Н. Болюбаш [12, с. 89];
– інтегративним комплексним утворенням, що забезпечується єдністю знань, умінь і навичок, цінностей та мотивацією особистості, керуючись якими, фахівець виконує професійні обов’язки, як визначає М. Головань [23, c.25]; 
– готовністю особистості мобілізувати власні ресурси (організовані в систему знань, умінь, здатностей й особистісних якостей), які необхідні для ефективного розв’язання професійних задач у типових і нестандартних ситуаціях, що містить ціннісне ставлення особистості до цих ситуацій, як визначає В. Петрук [76, c. 123]. 
Національна рамка кваліфікацій України термін «професійна компетенція» тлумачить як:
– практично доведену здатність особи виконувати завдання й обов’язки за професійним стандартом; 
– здатність використовувати знання, уміння та особистісні, соціальні, методологічні аспекти та готовність до їх застосовування в умовах навчання, роботи, зокрема в системі особистісного та професійного розвитку; 
– надбані навички та уміння працювати [90].
Дотримуючись позиції Н. Мачинської, ми вважаємо, що на сучасному етапі розвитку суспільства пріоритетною характеристикою фахівця є його професійна компетентність яка, будучи сукупністю певних предметних, соціальних та особистісних компетенцій, забезпечує його здатність орієнтуватись у швидкоплинних умовах професійної діяльності, а також готовність приймати самостійні рішення, виявляючи мобільність, динамізм і конструктивність підходу до розв’язання актуальних проблем [56, с. 133]. Відповідно до міркувань О. Пометун, вважаємо, що професійна компетентність охоплює знання й розуміння (теоретичне знання академічної/фахової області, здатність знати й розуміти), знання як діяти (практичне й оперативне застосування знань в конкретних професійних ситуаціях), знання як бути (цінності як невід’ємна частина способу сприйняття й життя з іншими в соціальному контексті) [87, c. 10]. 
Ми також дотримуємося думки Н. Ткачової, що покрокове реформування вітчизняного законодавства та приведення його до норм європейського, лібералізація візового режиму з європейськими країнами та набуття чинності у повному обсязі, угоди про асоціацію між Україною та ЄС вимагають збільшення ваги правового сегмента в будь-якій сфері її соціально-економічного й духовно-культурного життя та професійної діяльності. З огляду на її перспективний економічний, соціальний і культурний розвиток, надзвичайно важливим є забезпечення народного господарства країни фахівцями, які здобули під час професійної підготовки не тільки високого рівня фахової кваліфікації, а й систему ціннісно-правових орієнтацій, що визначають соціально-правомірну поведінку в різних сферах діяльності, що відповідає вимогам суспільства, сприяють їх соціалізації, захищаючи від невігластва і порушень законності [116, c. 156]. 
Означене вище свідчить про те, що завдання, які стосуються формування правової компетентності сучасного покоління випускників закладів вищої освіти, є особливо важливим для розбудови України як демократичної і правової держави, оскільки останні зміни в законодавстві розширюють їхні можливості щодо самостійної участі у адміністративних, конституційних, господарських та освітніх правових відносинах. Зокрема, в означеному контексті в Указі Президента України «Про Національну програму правової освіти населення» йдеться про правову освіту для всіх, що передбачає реалізацію комплексу заходів виховного, навчального й інформаційного характерів, спрямованих на реалізацію певних умов для одержання громадянами правових знань і формування навичок з їх застосування, потрібних під час реалізації як своїх прав і свобод, так і виконання покладених на них обов’язків. В цьому документі зазначається, що правова освіта є важливим компонентом системи освіти, тому передбачає формування високого рівня правової культури та правосвідомості у громадян, їх ціннісних орієнтирів й активної позиції в суспільстві [96].
Отже, зростання соціального й особистісного значення правової компетентності як складової професіоналізму сучасних фахівців в умовах європейської освітньо-наукової інтеграції та безупинної адаптації української економіки до світової, вимагає оновлення змісту фахової підготовки та відповідних виховних технологій, які впроваджуються у вітчизняних закладах вищої освіти, у напрямі вдосконалення правових аспектів функціонування освітнього середовища. Для цього, на думку Т. Мороз необхідно: 
– з одного боку, сприяти розробленню та широкому впровадженню в освітні та виховні практики в закладах вищої освіти норм верховенства права і вимог правової культури, принципів академічної доброчесності;
– з іншого боку, спроєктувати нові дидактично потужні моделі й здійснити більш ефективне формування правової компетентності і культури студентів як майбутніх фахівців засобами вищої освіти та відповідної фахової підготовки [58, с. 190]. 
Слушною вважаємо думку Г. Лазарчук, яка виокремлює три етапи в організації процесу формування правової компетентності особистості:
– перший етап, що відбувається з моменту народження особистості до її професійно спрямованого навчання, спрямований на формування ключових правових компетенцій;
– другий етап, який відбувається з моменту визначення особистості щодо майбутньої професійної діяльності та до закінчення закладу вищої освіти, спрямований на формування базових правових компетенцій; 
– третій етап, що відбувається в процесі неперервної освіти шляхом самонавчання та підвищення кваліфікації, націлений на формування спеціальних правових компетенцій [49, c. 56]. 
Крім того, ми поділяємо позицію тих вчених, які вважають, що потрібно розмежувати сутність і специфіку правової компетентності юристів та правової компетентності інших фахівців неюридичного профілю, які, виконуючи свої професійні обов’язки, мають бути досвідчені у правових явищах, розуміти сутність правових приписів, форм їх втілення в життя та здійснення права. Зокрема, враховуючи те, що професійна діяльність викладачів вищої школи регламентована нормативними актами щодо функціонування системи вищої освіти й окремих закладів вищої освіти, тому логічним видається твердження про необхідність цілеспрямованого формування їхньої правової компетентності (в якій відображається сукупність уявлень про правові явища і норми, ставлення до них, можливі способи і шляхи застосування засобів правового захисту особистості у викладацькій та освітньо-науковій практиці) вже під час фахової підготовки. 
Доказом правомірності такого висновку є аргумент, поданий Я. Кічуком, згідно якого правова компетентність є не лише однією з інтегративних стосовно особистості студента, а й виступає інваріантною характеристикою, тобто неодмінною у смислі обов’язковості, вагомості, постійності [38, c. 68].
Таким чином, переважна більшість дослідників звертають увагу на значення правової компетентності для професійного розвитку майбутніх фахівців будь-якого профілю підготовки, що ми вважаємо слушним, доводячи, що:
‒ правова компетентність є комплексною характеристикою особистості фахівця, яка виявляється в конкретній професійній діяльності з реалізації правових приписів та охоплює правові знання, вміння, навички й досвід з урахуванням вимог певної ситуації, на думку, О. Верлан-Кульшенко [18, c. 72], передбачає розвиток у нього здатності орієнтуватися в розмаїтті складних і непередбачуваних робочих ситуацій на основі норм права, мати уявлення про наслідки своєї діяльності, а також нести за них відповідальність, на думку, А. Крижанівського [48, c. 81];
‒ правова компетентність є основою професійного зростання фахівця, оскільки вона будується на системі професійно-правових знань чинного законодавства; усвідомленні сутності права та механізмів його дії; умінні мислити правовими категоріями, доречно використовувати набуті правові знання у професійній діяльності, досягати ефективного результату нормативно-правовим способом, на думку, О. Поліщук [77, с. 266–267];
‒ правова компетентність є визначальним чинником удосконалення професіоналізму особистості й діяльності майбутнього фахівця, яка базується на знаннях з різних галузей наук – філософії, соціології, психології управління, культурології, економіки, права, основу якої складають знання про основні сфери та механізми правового регулювання суспільного життя, уміння виокремлювати правові аспекти в життєвих ситуаціях і визначати доцільність їх вирішення правовими засобами, навички аналізувати правову ситуацію з різних позицій і з урахуванням юридичних процедур, здатність бачити правові наслідки своїх рішень, готовність використовувати механізми і засоби правового вирішення проблем, на думку, Ю. Новгородської [80, с. 104]. 
То ж очевидно, що незалежно від спеціалізації, правова компетентність має обов’язково супроводжувати професійний розвиток фахівців не тільки як носіїв правових знань і умінь, але й як суб’єктів правових відносин в сфері фахової діяльності. В означеному контексті, потребує уточнення сутність правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи як суб’єктів освітніх правових відносин, до чого ми переходимо нижче.

1.2. Специфіка правової компетентності майбутніх фахівців соціономічних професій

Як засвідчують науково-педагогічні джерела, феномен «правової компетентності» тісно пов’язаний з історією розвитку правової освіти та правового виховання як процесів цілеспрямованої підготовки молодого покоління до життя у соціумі, філософсько-педагогічне осмислення яких було започатковано ще в епоху античності. Натомість безпосередньо поняття правової компетентності у значенні правової освіченості вперше почали вживати представники західної наукової думки М. Вебера [16], Р. Мертона [126], Е. Фромма [125], починаючи з ХІХ століття, зокрема у контексті теорії соціальної філософії, соціального управління і політології, які:
– теорію соціального управління, вивчаючи правову освіченість у контексті вимог до особистості керівника або посадової особи у зв’язку з правовою поведінкою створили X. Мюнкнер [59], Т. Парсонс [150]. Розглядаючи право як явище культури, один із найважливіших інститутів суспільства, як формалізовану сукупність правил, що спрямовують людей на виконання певних обов’язків, як інструмент соціального контролю, що забезпечує соціальну гармонію, створює порядок із хаосу, Т. Парсонс тлумачить правову грамотність і компетентність як джерело легітимності соціального управління [130, c. 195];
– виокремили сутнісні характеристики соціалізації, розкрили місце людини у соціумі та правовому континуумі, обґрунтували її роль у правовій системі, продемонструвавши, як людина засвоює правові цінності, норми, настанови, зразки поведінки, притаманні суспільству, соціальній спільноті, групі; як власне відбувається входження людини у правове поле й культурно-правове середовище, включення в систему правових відносин [59, с. 50]; 
– розкрили особливості набуття індивідом правового досвіду та становлення особистості як суб’єкта права, описавши процес засвоєння нею певної системи соціально-правових ролей і правової культури;
– започаткували соціологічний підхід до вивчення права, інтерпретувавши право в термінах соціології та через призму суб’єктивних бачень людей. М. Вебер, використавши соціологічне поняття «орієнтація на інших», встановив, що в результаті таких орієнтованих на інших дій встановлюється і підтримується в суспільстві соціальний і правовий порядок, який залежить від уявлення індивідів про «смисли», від їх раціональної орієнтації щодо правової поведінки з урахуванням інтересів інших людей [16, c. 508];
– обгрунтували педагогічний підхід щодо можливості формування раціональної поведінки осіб у сфері правових відносин, насамперед через суб’єктивно значущі орієнтації до максимуму правового порядку, враховуючи закономірність, встановлену М. Вебером про те, що соціальний та правовий порядок є результатом його суб’єктивного розуміння людьми [16, c. 509]. В рамках цього підходу вважається доцільним розглядати правову компетентність з оволодінням особистістю правовою інформацією з окремих галузей права, умінням аналітично та коректно її застосовувати у конкретних ситуаціях професійної діяльності.
Суттєво, що в наступний час правова компетентність є предметом міждисциплінарних досліджень у зв’язку із соціокультурними та цивілізаційними викликами сучасності і вивчається в рамках гуманітарних, соціальних і поведінкових наук в різних контекстах: 
– в рамках правничо-філософської тематики, зокрема, дискурсивної етики, політики і права К.-О. Апель [2];
– крізь призму основних засад і цінностей, що сформували європейську традицію, європейську раціональність (право) та християнську теологію А. Баумейстер [7];
– в межах проблем, пов’язаних з перевагами відкритого суспільства як суспільства демократичного типу, що характеризується плюралізмом в економіці, політиці, культурі, розвиненими соціальними структурами і правовою державою, для створення якої мають великого значення не тільки знання права, але й набуття громадянами правової компетентності, заснованої на раціонально-критичному мисленні й відповідній поведінці, прийнятної для належного співжиття з іншими людьми у соціумі К. Попер [88]; 
– в контексті викликів новітнього часу, що пов’язані з новими інформаційними технологіями, новим розумінням меж свободи в світі інформаційних технологій, нових видів впливу на суспільну свідомість («промивання мізків» і пропаганду), а також виходом на «межі норм і відмову від принципів заради добробуту і безпеки» З. Бауман, Л. Донскіс [6, с. 110].
Як бачимо, соціально-філософські дискусії переважно стосуються конкретизації питань щодо цивілізаційного значення права і правової компетентності, оскільки «панування закону забезпечує добре врядування, комерційну довіру, впорядковане суспільство» [6, с. 188], що необхідні для гармонійного співіснування людей у соціумі, унеможливлення расових, соціальних, національних, гендерних, релігійних конфліктів, створення умов для взаєморозуміння між людьми і виживання людства. При цьому, при визначенні сутності правової компетентності майбутніх фахівців соціономічних професій науковці центрують свою увагу на необхідності набуття ними перш за все необхідних правових знань, умінь і навичок, що демонструє таблиця 1.2.
Таблиця 1.2.
Найбільш вживані тлумачення поняття «правова компетентність» в загальнонауковій літературі
№
з/п	Правова компетентність – це:	Джерело	
1.	– «комплексна характеристика особистості, що виявляється в конкретній діяльності по реалізації 
правових приписів та охоплює правові знання, вміння, навички й досвід з урахуванням вимог певної ситуації»	О. Верлан-Кульшенко 
[18, с. 69]	
2.	– «наявність системи професійно-правових знань чинного законодавства, усвідомлення сутності права та механізмів його дії, вміння мислити правовими категоріями, доречно використовувати набуті правові знання у професійній діяльності, досягати ефективного результату нормативно-правовим способом»	А. Будас 
[14, с. 8]	
3.	– «сукупність якостей, що відображають 
ступінь кваліфікації, рівень правових знань, умінь і навичок, готовності та здатності щодо здійснення правової діяльності»	Л. Клос, 
Н. Микитенко 
 [40]	
4.	– «проінформованость працівника щодо правових засад професійної діяльності, яка сприяє ефективності їх реалізації під час виконання професійних обов’язків і функцій»	Д. Коваленко [43, с. 49]
	
5.	– «сукупність правових знань, що реалізуються через практичні вміння та навички в ситуаціях професійної діяльності»	Г. Кошевнюк [47, c. 188]	
6.	– «здатність людини ефективно вирішувати проблеми правовими засобами, які виникають у житті завдяки знання нею соціальних норм і правил поведінки людей, що встановлюються і санкціонуються державою»	К. Левитан 
[50, с. 164].	
7.	– «система правових знань, переконань, 
навичок, досвіду, механізму дії права і 
правових технологій, що дозволяють 
особистості орієнтуватись у правовому 
полі»	I. Огороднійчук [70, c. 122]	
8.	− «цілісне утворення особистості, що відбиває готовність до вирішення завдань, які потребують правових знань, а також їх використання у професійній діяльності»	М. Полякова [86, с. 46]	
9.	– «система правових знань, практичних вмінь і навичок, досвіду, що дозволяють працівникам орієнтуватись у нормативно-правовому 
полі в процесі фахової діяльності, знаходити юридично доцільні рішення, мислити правовими категоріями при виконанні завдань, які виникають в процесі функціонування організації, в якій вони працюють»	С. Пугач 
[97, c. 219]	
10.	– «уміння використовувати набуті правові знання у професійній діяльності, досягати ефективного результату нормативно-правовим способом»	С. Нетьосов 
[67, c. 9]	
11.	– «комплексна характеристика соціальної 
дії, в якій в єдності виявляються знання, навички, цінності, особисті установки і свобода поведінки з дотриманням правових норм»	І. Романова [104, c. 29] 
	
12.	– «сукупність набутих в процесі навчання знань, умінь, характерних рис особистості, необхідних для виконання певних дій з метою розв’язання проблем, задач, ситуацій згідно з приписами норм права»	Л. Рябовол [106, c. 265]	
13.	– «здатність активно, відповідально й ефективно реалізовувати громадянські права та обов’язки в умовах розвитку демократичного суспільства»	І. Сидорчук [109, c. 47]	
14.	– «комплекс знань, ідей, ціннісних уявлень, що визначають вибір обґрунтованої законом поведінки людини»	С. Треніхіна [117, c.242 ]	

На відміну від загальнонаукового визначення правової компетентності майбутніх фахівців соціономічних професій, для сучасних педагогічних досліджень важливе значення має вияв найбільш ефективних шляхів, методів, засобів і форм правової підготовки підростаючого покоління до життя у соціумі в умовах глобалізації та євроінтеграції, що пов’язано з прийняттям правових норм і набуттям особистістю індивідуального досвіду правомірної поведінки. Не випадково, що в усіх західноєвропейських країнах, у яких розвинено громадянське суспільство з властивими йому демократичністю, відкритістю та інформаційною свободою, громадянсько-правова освіта, а відповідно, і формування правової компетентності визнаються пріоритетними. Система правової освіти передбачає вивчення молодими людьми різних контекстів громадянства, природи юридичних правил та правової системи загалом. Серед форм навчання переважають диспути з громадських питань, що передбачають роботу з документальним досьє (текст закону, статті з періодичних видань, свідоцтва, відео-, аудіо- та фотодокументи) і так звані «особистісно-забарвлені праці», що дозволяють ознайомитися з юридичними правилами та інститутами, осмислити їх роль [123].
Метою правової освіти у європейських країнах визначено перетворення особистості на члена політичної спільноти через вивчення прав і свобод особистості, ознайомлення з громадянськими обов’язками, формування практичного досвіду та переконання в цінності права і готовності до правомірної поведінки [124, с. 128]. Основний акцент ставиться на розвитку громадянської грамотності, політичної активності, формуванні критичного мислення, плюралізму думок та терпимості до інших вірувань, культур і звичаїв [131]. 
В Україні серед напрацювань у цьому напрямі важливе значення має педагогічна спадщина В. Сухомлинського, який розглядав правове виховання в контексті формування правової компетентності учнівської молоді у тісному зв’язку з її моральним вдосконаленням і здатністю використовувати механізми й засоби правового вирішення проблем [113, с. 198]. Структуру правової компетентності особистості великий український педагог виводить із функціональної структури правомірної поведінки і діяльності, виокремлюючи такі її компоненти, як:
– когнітивний (правова освіченість, проінформованість);
– ціннісний (правова позиція як потреба або усвідомлена необхідність дотримуватися правових норм та орієнтацій, мотиви правової поведінки);
– діяльнісний (уміння й навички керуватися правовими знаннями в суспільному і професійному житті) [11, с. 200]. 
Натомість більш обґрунтовано феномен правової компетентності почали досліджувати з кінця 70-х рр. ХХ століття, і до сьогодні питання щодо її формування у майбутніх фахівців різного профілю професійної підготовки не втратили своєї актуальності, що пов’язано з новими викликами, які мають місце у суспільному житті, так і в сфері вищої освіти, яка реалізується на засадах сучасного – компетентнісного підходу.
Вивчення результатів сучасних дисертаційних досліджень свідчить про те, що феномен правової компетентності ставав предметом спеціального вивчення цілої низки науковців, які досліджували її сутність і структуру з метою проектування й вдосконалення процесів її формування у студентів різних спеціальностей як майбутніх фахівців в умовах бакалаврської та магістерської підготовки у закладах вищої освіти різних рівнів акредитації. З огляду на специфіку їхньої професійної діяльності науковці запропонували різні визначення феномену правової компетентності, які потребують порівняння й відповідного узагальнення в контексті завдань нашого дослідження. 
Проаналізуємо спочатку сутність і структуру феномена правової компетентності фахівців соціономічних професій, але непедагогічних спеціальностей.
А. Будас, вивчаючи особливості правової компетентності студентів економічних спеціальностей, вважає її сукупністю якостей, що відображають ступінь кваліфікації фахівця-економіста, рівень його правових знань, умінь, навичок, усвідомлене сприйняття соціально-правового досвіду та здатність до їх ефективної реалізації в своїй практичній діяльності у сфері господарювання. Як інтегрований результат індивідуальної навчальної діяльності, правова компетентність, на думку автора, формується на основі оволодіння студентом змістовною, мотиваційною та процесуальною складовими професійної діяльності, які мають правові аспекти. На цій підставі в структурі правової компетентності виокремлено когнітивний (пізнавальний), ціннісно-мотиваційний і діяльнісно-процесуальний компоненти [14, с. 13].
У працях Є. Галущак правова компетентність економіста визначається, з одного боку, як інтегральна якість особистості, що визначає її здатність орієнтуватись і формувати нормативно-правові бази чинного законодавства, мислити правовими категоріями, вміння свідомо застосовувати правові знання у професійній діяльності. З іншого, – як складова частина професійної компетентності майбутнього фахівця та провідний компонент його правової культури, базована на системі професійно-правових знань чинного законодавства та аксіологічного ставлення до правової діяльності, усвідомленого розуміння сутності, змісту та методології права і способів, методів, засобів, методик і механізмів його дії; вміння використовувати правові категорії; відповідно застосовувати набуті правові знання у професійній діяльності, досягати ефективного результату нормативно-правовим способом. Правову компетентність майбутніх економістів дослідниця тлумачить як їх якісну особистісну характеристику, що охоплює знання норм моралі та права, уміння та навички застосовувати ці норми у повсякденному житті, здатність та готовність до підвищення рівня правової поінформованості впродовж усього життя [22, с. 150].
Правова компетентність, наголошує Є. Галущак, – це система правових знань, переконань, навичок, досвіду, механізму дії права і правових технологій, що дозволяють особистості орієнтуватись у правовому полі, юридично грамотно вирішувати завдання, що виникають, а також впливати на наявну в суспільстві юридично-правову та законодавчу системи, стимулювати дію механізму соціального захисту особистості, що потребує наявності професійних якостей, високого рівня спеціалізації в певній галузі виробничої діяльності, правової культури і грамотності, високого рівня громадянської зрілості, широкої ерудиції і навичок використання сучасних технологій. Визначаючи правову компетентність майбутніх економістів, як невід’ємний складник їхньої професійної компетентності, критеріями її оцінювання визначено:
– систему професійно-правових знань чинного законодавства та ціннісного ставлення до правової діяльності;
– усвідомлення сутності права і механізмів його дії; 
– вміння мислити правовими категоріями; 
– доречно використовувати набуті правові знання у професійній діяльності, досягати ефективного результату нормативно-правовим способом [22, с. 151]. 
В дисертаційному дослідженні Г. Камишнікової [37], присвяченому формуванню правової компетентності майбутніх фахівців готельного господарства та туризму, правова компетентність визначається як інтегративне професійно-особистісне утворення, яке проявляється в правовій обізнаності і здатності працівника дотримуватись у своїй поведінці і професійній діяльності чинних правових норм, а також у прагненні спонукати оточення до вирішення наявних проблем у межах правового поля. Дослідницею установлено, що правова компетентність майбутнього фахівця виконує такі важливі функції: 
– нормативно-ціннісну (забезпечує сприйняття індивідом права як особистісної цінності, що стає основою для гармонізації його відносин з іншими людьми на правовій основі та створює сприятливі передумови для повноцінної особистісної самореалізації); 
– мотиваційно-спонукальну (активізує усвідомлення людиною ролі й місця права в сучасному суспільстві, важливості засвоєння громадянських прав, обов’язків та інших правових норм, необхідності їх дотримання на практиці;
– спонукає особистість до постійного вдосконалення правової компетентності); 
– інформаційно-гностичну (каталізує самоосвітню діяльність людини в галузі права); 
– організаційно-технологічну (передбачає використання засвоєних знань у професійній діяльності й поведінці); 
– діагностично-коригувальну (спрямовує людину на проведення аналізу власних дій і діяльності крізь призму правових норм, визначення причинно-наслідкових зв’язків основних правових явищ, що відбуваються в суспільстві, за необхідності примушує особу вносити певні корекції у свою поведінку чи діяльність) [37, c. 46-49]. 
За результатами дослідження Г. Камишнікової, структура правової компетентності майбутніх фахівців готельного господарства та туризму включає такі компоненти: 
– мотиваційно-цільовий (наявність у майбутніх фахівців інтересу до правової сфери, мотивів щодо оволодіння правовою компетентністю та спроможності формулювати послідовну низку цілей на цьому шляху);
– ціннісно-оцінний (прийняття студентами цінностей правової держави, усвідомлення значущості правових аспектів професійної діяльності, сприйняття права і правової компетентності як особистісних цінностей);
– когнітивно-функціональний (сформованість у майбутніх фахівців професійно необхідних знань і вмінь правового характеру);
– особистісно-вольовий (сформованість особистісних якостей, необхідних для ефективного здійснення професійної діяльності в правовому полі) [37, c.127]. 
В. Ковальова, дотримуючись думки попереднього автора, обґрунтовувала специфіку правової компетентності майбутніх менеджерів, уточнивши спочатку основні функції права, серед яких виділено наступні:
‒ пізнавальну (забезпечення злагодженого й ефективного функціонування всіх елементів правової системи, підпорядкування людей у їх діяльності певним правилам, взаємність прав та обов’язків у правових відносинах);
‒ правосоціалізаційну (формування правових якостей людини, активізація процесів самовиховання особистості);
‒ ціннісно-нормативну (виявляється в різних явищах і фактах, які набувають ціннісного значення, відображаються в людських вчинках); 
‒ праворегулятивну (забезпечення стійкого, злагодженого й ефективного функціонування всіх елементів правової системи) [56, с. 30]. 
Як стверджує О. Поліщук, правова компетентність майбутнього менеджера – це система правових знань, переконань, навичок, досвіду, знання механізму дії права і правових технологій, що дозволяють майбутнім фахівцям орієнтуватись у правовому полі, юридично грамотно знаходити в ньому вирішення задач, які виникають, а також впливати на наявну в суспільстві правову та законодавчу системи, стимулювати дію механізму правового захисту особистості, що потребує наявності професійних якостей, високого рівня спеціалізації в певній галузі виробничої діяльності, правової культури і грамотності, громадянської зрілості, широкої ерудиції і навичок використання сучасних інноваційних технологій. Спираючись на результати власних розвідок, дослідниця стверджує, що правова компетентність менеджера – це новоутворення його особистості як результат правової підготовки та професійного вдосконалення під час виконання виробничих функцій, яке виявляється через наявність:
‒ системи професійно-правових знань чинного законодавства; усвідомлення сутності права та механізмів його дії; 
‒ здатності мислити правовими категоріями; 
‒ спроможність доречно використовувати набуті правові знання у професійній діяльності, досягати ефективного результату нормативно-правовим способом [77, с. 268].
На думку І. Огороднійчук, правова компетентність майбутніх інженерів, виявляючись у вчинках, діях та у практичному застосуванні знань у правовому просторі, постає як система правових знань, переконань, навичок, досвіду, механізму дії права і правових технологій, дозволяючи особистості орієнтуватись у правовому полі та юридично грамотно вирішувати завдання. Правова компетентність майбутнього фахівця охоплює систему професійно правових знань чинного законодавства; усвідомлення сутності права та механізмів його дії; уміння мислити правовими категоріями; доречно використовувати набуті правові знання у професійній діяльності, досягати ефективного результату нормативно-правовим способом [81, с. 120]. Це, підкреслює автор, потребує наявності у майбутнього фахівця не тільки розвинених професійних якостей та високого рівня спеціалізації у певній галузі діяльності, але й відповідної правової грамотності й ерудиції, соціальної й громадянської зрілості [81, с. 118]. 
В межах дисертаційного дослідження Н. Логінової, професійно-правова компетентність майбутніх офіцерів-прикордонників розглядається як інтегративна єдність їх теоретичної та практичної готовності до виконання службових обов’язків на первинних офіцерських посадах, що передбачає синтез загальнопрофесійних і правових компетенцій у різних видах професійної діяльності офіцерського складу Державної прикордонної служби України як правоохоронного органу спеціального призначення [52, с. 6]. В структурі професійно-правової компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників дослідниця виокремлює три провідних компоненти:
‒ мотиваційний, який висвітлює мотивацію особистості до вивчення правових питань безпеки державного кордону; правові ціннісні орієнтації офіцера, відповідальність, неприйняття корупції та інших видів протиправної поведінки; професійне мислення, здатність до оцінки та аналізу професійної ситуації з позиції нормативно-правових актів; готовність постійно працювати над підвищенням рівня своєї правової компетентності; 
‒ когнітивний, базований на оволодінні базовими поняттями щодо правових аспектів забезпечення національної безпеки України у прикордонній сфері; розуміння правових засад адміністративної та оперативно-розшукової діяльності; здатність юридично правильно кваліфікувати факти й обставини кримінально-процесуальної діяльності; здатність тлумачити основні положення національного та міжнародного права щодо охорони державного кордону; 
‒ діяльнісний, що зумовлює здатність особистості кваліфіковано застосовувати нормативно-правові акти, норми права в конкретних сферах професійної діяльності; уміння юридично правильно вирішувати типові управлінські завдання та практичні проблеми безпеки ділянки державного кордону або навчання; здатність приймати обґрунтовані юридичні рішення відповідно до чинного законодавства; вміння працювати з правовою інформацією, самостійно вести науково-дослідницьку діяльність щодо особливостей застосування правових норм [52, с. 16].
Суттєво й те, що Н. Логінова, вважаючи правову компетентність інтегративною професійно важливою властивістю, яка охоплює особистісні характеристики, необхідні для якісного виконання завдань професійної діяльності відповідно до правових норм, знання про правові принципи, правові норми і законодавчі акти, що стосуються охорони державного кордону, адміністративно-правові аспекти професійної діяльності, а також професійно-правові вміння і навички, необхідні для виконання завдань з охорони кордону відповідно до законодавчих актів і вимог відомчих нормативно-правових документів, розглядає діяльнісний компонент системотвірним, оскільки він стосується правової поведінки під час службової діяльності та визначається характером навчальної діяльності офіцера в процесі засвоєння нових знань [52, с. 15]. 
В межах дисертаційного дослідження С. Райко правова компетентність офіцерів-прикордонників розглядається як інтегративна професійно важлива властивість, що охоплює особистісні характеристики, необхідні для якісного виконання завдань професійної діяльності відповідно до правових норм, знання про правові принципи, правові норми і законодавчі акти, що стосуються охорони державного кордону, адміністративно-правові аспекти професійної діяльності, а також професійно-правові вміння і навички, необхідні для виконання завдань з охорони кордону відповідно до законодавчих актів і вимог відомчих нормативно-правових документів. Серед структурних елементів правової компетентності офіцерів – керівників органів охорони державного кордону, зміст якої зумовлено цілями, завданнями і правоохоронним характером їхньої професійної діяльності, виділено: 
‒ особистісний компонент, який охоплює ті особистісні характеристики, що необхідні для якісного виконання завдань професійної діяльності відповідно до правових норм, серед яких самостійність та критичність оцінки й аналізу професійної ситуації з позиції нормативно-правових актів; позитивне ставлення до правових норм та нетерпиме ставлення до неправової поведінки; витримка та емоційно-вольова стабільність; високий рівень самоконтролю; ініціативність у професійній діяльності та у взаємодії з іншими суб’єктами правовідносин;
‒ теоретичний компонент, який, будучи основою правового мислення, охоплює систему правових знань, що необхідні для належної орієнтації в системі правових відносин у сфері охорони кордону, для виконання нормативних приписів та регулювання поведінки, як своєї, так й інших осіб, а також для ефективної організації охорони кордону, серед яких знання про правові принципи, правові норми і законодавчі акти, що стосуються охорони державного кордону, адміністративно-правові аспекти професійної діяльності офіцера-прикордонника;
‒ практичний компонент, який охоплює сукупність професійних умінь і навичок, необхідних для виконання завдань з охорони кордону відповідно до законів та правових норм держави [99, с. 266]. 
Сформованість практичного компонента правової компетентності керівників органів охорони державного кордону, зокрема вмінь інформаційно-аналітичної діяльності, адміністративних проваджень, роботи з персоналом, на думку С. Райко, сприяє прийняттю належних управлінських рішень, тобто ефективному виконанню управлінських функцій [99, с. 287].
Особливості функціонування означених вище компонентів правової компетентності, зокрема у військовослужбовців, як уточнює І. Перегняк, виявляються через такі критерії: 
‒ особистісно-іміджевий (професійно важливі якості, прагнення до підвищення правової компетентності, усвідомлення необхідності дотримуватись у своїй поведінці норм права); 
‒ знаннєво-регулювальний (розуміння сутності, змісту, цілей та завдань правозастосовної діяльності; володіння базовими поняттями юриспруденції; знання законодавства України з прикордонних питань, знання керівних документів); 
‒ діяльнісно-комунікативний (професійні правозастосовні вміння; опанування методів, способів і досвіду самостійного вирішення професійних завдань; уміння використовувати свої правозастосовні знання в різних умовах службової діяльності; уміння правильно кваліфікувати правопорушення, скоєне на державному кордоні); 
‒ рефлексивний (уміння свідомо контролювати результати своєї діяльності, динаміку особистісного зростання, прагнення до збагачення правових знань) [75, с. 141].
Подібної дослідницької позиції дотримується І. Порхун, який розглядає правову компетентність військовослужбовців як професійно значущу інтегровану особистісну властивість, що ґрунтується на системі знань категорій права, своїх прав та обов’язків, умінь їх активно відстоювати і захищати, навичок використовувати наявні юридичні механізми для захисту прав та інтересів на державному кордоні, мотивів правової культури і виявляється у відповідальній поведінці, забезпечуючи результативну взаємодію з особами, що перетинають державний кордон. На думку дослідника, правова компетентність військовослужбовців як особистісна характеристика охоплює правові знання (когнітивний компонент), законослухняну позицію (мотиваційно-ціннісний компонент), позитивний соціально-правовий досвід і вміння (діяльнісно-практичний компонент) [98, с. 168]. 
Правова компетентність фахівців медичної галузі, уточнюють О. Мочульська та Н. Савицька,– це особистісна характеристика, що включає систему правових знань, навичок, переконань, сукупність особистісних якостей (толерантність, комунікабельність, емпатія, стресостійкість тощо), мотивацію до розвитку власної морально-правової усвідомленості та здатності приймати професійно виважені рішення спираючись на чинну нормативно-правову базу й зумовлює можливість використовувати власний набутий правовий досвід під час професійної діяльності [107, c. 112]. 
Досліджуючи сутність, визначено критерії та показники правової компетентності фахівців медичної галузі: 
‒ мотиваційно-рефлексивний (мотивація щодо необхідності розвитку власної правової компетентності; здатність до самоаналізу, саморозвитку правової компетентності (індекс задоволення); включення правових норм у ціннісну особистісну сферу); 
‒ пізнавально-практичний (володіння знаннями фундаментальних основ права, законодавства України з медичних питань та знаннями правових засад службової діяльності фахівців медичної галузі; уміння використовувати ІКТ для підвищення рівня правових знань; здатність використовувати правові знання на практиці;); 
‒ комунікативно-превентивний (розвиненість правової комунікабельності; здатність до попередження та вирішення конфліктних ситуацій (з пацієнтами, колегами, адміністрацією) у межах чинного законодавства; прагнення, при спілкуванні з колегами, пацієнтами та іншими, забезпечити їх актуальною правовою інформацією) [107, c. 113]. 
Під правовою компетентністю менеджера системи охорони здоров’я В. Харківский розуміє сукупність правових компетенцій, особистісних характеристик і якостей, етичних норм, що дає можливість йому ефективно виконувати свої функціональні обов’язки в межах дотримання норм вітчизняного і міжнародного законодавства та їх реалізації при ефективному управлінні всіма ресурсами установ (організацій) системи охорони здоров’я. Структуру означеного феномена представлено трьома компонентами: 
‒ аксіологічний компонент, що зумовлює дотримання менеджером цінностей законності, принципів моралі, справедливості, культури, а також ціннісних установок щодо збереження власного здоров’я та здоров’я оточуючих на основі принципів людської гідності, справедливості та гуманності, свободи людини, рівності перед законом, патріотизму; 
‒ когнітивний компонент, представлений знаннями теорії права, законодавчих і нормативно-правових актів (внутрішніх і зовнішніх – міжнародного права) з урахуванням галузевих особливостей СОЗ, правових систем, особливостей правосуддя тощо та розуміння необхідності їх постійного оновлення;
 ‒ емпіричний компонент, який зумовлює узгодження набутих професійних правових знань з особистісними якісними характеристиками менеджера, їх використання на практиці; 
‒ гуманістичний компонент, що дозволяє забезпечити синергію індивідуальних особливостей і психологічних процесів менеджерів СОЗ у напрямі визнання права особистості на вільний вибір своєї поведінки, поваги до прав і свобод громадян як найвищих суспільних цінностей [119, c. 178-159]. 
Згідно позиції А. Мешкун, правова компетентність майбутніх соціальних працівників являє собою інтегративну характеристику професійно важливих якостей особистості, що виявляється в здатності виконувати правову діяльність у своїй професійній діяльності на основі наявних знань, умінь і навиків правової діяльності. Правова компетентність майбутніх соціальних працівників розглядається як складне й багатогранне явище, що ґрунтується на ціннісно-смисловій організації особистості (морально-етичні, правові та особисті цінності відношення до професійної діяльності, усвідомлення сенсу конкретної правової діяльності, відповідальність поведінки ціннісним, правовим і розумовим орієнтирам, вольові й комунікативні якості, самостійність, рефлексивність) та організації її правової діяльності (здатність особистості до структурування своєї правової діяльності), що виявляється в готовності і здатності виконувати правову діяльність в своїй професійній діяльності на основі наявних знань, умінь, навичок [56, c. 148]. Структуру означеного феномену представлено як взаємозв’язок наступних компонентів:
– мотиваційно-аксіологічного (мотиви займатися соціальною діяльністю, мотиви отримання знань про правову компетентність, мотиви використовувати правові знання в професійній діяльності, ціннісні орієнтації сфери соціальної діяльності);
– когнітивного (теоретичні знання про правову компетентність майбутніх соціальних працівників); 
– комунікативно-діяльнісного (уміння і навики правової діяльності в соціальному полі, комунікація у майбутній професійній діяльності); 
– рефлексійного (регуляція власної поведінки у відповідності з нормами соціальної етики і правової культури, усвідомлення власного рівня правової компетентності, готовності до самоаналізу, самонавчання) [56, 150]. 
Як бачимо, дослідники здебільшого ототожнюють правову компетентність майбутнього фахівця з високим ступенем опанування системи правових знань у професійній діяльності, відповідальною поведінкою, сформованими правовими вміннями та практичними навичками їх застосування, спрямованими на правове вирішення проблем професійної діяльності. 
Загалом, зауважує Д. Коваленко, правова компетентність фахівців неюридичних спеціальностей є саме професійно-правовою та становить складне, багатоаспектне особистісне утворення, що охоплює, як мінімум, такі взаємопов’язані та взаємозумовлені компоненти: 
‒ когнітивний (правова освіченість, поінформованість); 
‒ особистісно-ціннісний (сформована правова позиція як потреба чи усвідомлена необхідність дотримуватися правових норм і застосовувати їх у фаховій діяльності; професійно-правові орієнтації, мотиви професійно-правової діяльності у фаховій сфері; особистісні характеристики (законослухняність, ретельність, правосвідомість, відповідальність тощо)); 
‒ діяльнісний (вміння і навички керуватися правовими знаннями в суспільному і професійному житті, активно використовувати їх під час виконання професійних функцій).

1.3. Сутність і структура правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи 

Намагаючись розкрити сутність і структуру правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи, ми особливо ретельно вивчили праці тих науковців, які досліджували специфіку означеного феномену на контингенті педагогічних працівників різних спеціальностей, які працюють в різних закладах освіти, займаючи відповідні професійні посади. Результати нашого дослідницького пошуку в узагальненому вигляді демонструє таблиця 1.3.

Таблиця 1.3
Основні тлумачення сутності правової компетентності майбутніх фахівців як суб’єктів педагогічної діяльності та освітніх правовідносин
№
з/п	Правова компетентність – це:	Джерело	
1. 	– «високий ступінь оволодіння системою правових знань у професійно-педагогічній діяльності, сформовані професійно-правові вміння та практичні навички їх застосування, спрямовані на правове навчання і виховання учнів шляхом педагогічного впливу»	О.Армейський [3, с. 48]	
2.	– «складне інтегративне утворення у цілісній структурі особистості педагога, що включає загальноправові й професійно-педагогічні знання, уміння та якості, необхідні для здійснення правового виховання учнів і організації власної професійної діяльності в межах правового поля»	О. Болотова [11, с. 46]	
3. 	– «комплексна характеристика соціально-професійної дії, у якій в єдності виявляються правові й фахові знання, навички, цінності, особисті установки і свобода професійної поведінки педагога як суб’єкта освітніх правовідносин»	В. Владимиров [20, с. 127]	
4.	– «ґрунтовна поінформованість педагога щодо законодавчих та інших нормативних документів органів державної влади, що забезпечує організацію професійної діяльності на їх основі, зумовлюючи здійснення професійних дій, відповідних чинним нормативно-правовим нормам» 	М. Городинський [25, с. 85]	
5.	– «обов’язкова складова педагогічного професіоналізму викладача, ґрунтована на знанні нормативно-правового забезпечення освітнього процесу та управління закладом освіти, умінь правового супроводу освітніх реформ та впровадження педагогічних нововведень»	І. Галдецька
[21, с. 265]	
6.	– «теоретична підготовленість до здійснення професійно-педагогічної діяльності в рамках правового поля, успішного вирішення соціально-педагогічних завдань відповідно до нормативно-правових документів»	С. Гурін
[26, с. 58]	
7.	– «професійна характеристика, що визначає готовність і здатність педагога використовувати в своїй діяльності законодавчі та інші нормативні правові документи органів влади для вирішення відповідних професійних завдань на базовому і професійному рівнях»	Н. Нуріахметова
[69, с. 25]	
8.	– «інтегрована якість педагога, яка визначає його здатність і готовність здійснювати професійну діяльність відповідно до усталених норм права, чинити активний вплив на процес розвитку і саморозвитку соціально-ціннісних орієнтацій особистості учнів, попереджувати й усувати протиправні прояви поведінки суб’єктів освітньої діяльності»	О. Іваній
[35, с. 165]	
9.	– «високий ступінь оволодіння особистістю системою правових знань, вмінь та практичних навичок їх застосування у професійно-педагогічній діяльності, зокрема, спрямованих на правове навчання й виховання учнів шляхом педагогічного впливу» 	Д. Клочкова 
[41, с. 82].	
10.	– «високий ступінь володіння фахівцем сфери освітніх послуг правом у конкретній професійно-педагогічній діяльності завдяки набуттю глибоких й об’ємних знань законів і підзаконних актів, джерел права, розумінню принципів права учасників педагогічного процесу і способів правового регулювання їхніх відносин, ставлення до права як до невід’ємної складової професійної діяльності, здатності захищати і впроваджувати правові відносини в суворій відповідності з правовими й розпорядчими принципами законності» 	В. Олійник 
[71, с. 10].	
11.	– «здатність здійснювати конкретну практичну науково-педагогічну діяльність, яка ґрунтується на фундаментальних знаннях законодавчих і нормативно-правових актів, умінні спиратися на нормативну базу при реалізації науково-викладацької діяльності; розумінні правових принципів діяльності всіх учасників освітнього процесу в ЗВО та способів правового регулювання їх відносин; ціннісному ставленні до права як до 
обов’язкової складової науково-педагогічної іяльності; готовності захищати та впроваджувати правові відносини в професійній діяльності»	В. Ситянин
[111, с. 16]	

Подавши у табл. 1.3 найбільш суттєві визначення феномена правової компетентності суб’єктів педагогічної діяльності, проаналізуємо більш докладно ті з них, на базі яких було визначено авторську дослідницьку позицію щодо сутності і структури правової компетеності майбутніх викладачів вищої школи, оскільки остання не ставала предметом спеціального дослідження.
Розглядаючи особливості професійної діяльності майбутніх учителів як організаторів освітнього й виховного процесів, І. Галдецька тлумачить правову компетентність як єдність правових знань, ціннісних орієнтацій в економічному, політичному, соціальному напрямах громадського життя, які відображають правову дійсність, [21, с. 267]. Серед її важливих компонентів дослідниця виокремлює такі:
– мотиваційно-ціннісний (особистісна та професійна потреба в правовій інформації, позитивне ставлення до права, потреба в правовій самоосвіті, правові переконання, правомірна поведінка);
– когнітивний (знання основ Конституції та законів України, основ теорії держави і права, конституційного, адміністративного права);
– комунікативний (комунікативні здатності та уміння);
– діяльнісно-рефлексивний (уміння аналізувати правову інформацію, оцінювати позитивні властивості і недоліки правової інформації, здійснювати пошук у комп’ютерних правових системах) [21, с. 265]. 
Відповідно до визначених компонентів правової компетентності вчителів як суб’єктів освітніх правовідносин, І. Галдецькою конкретизовано показники їх прояву через особистісно-правові якості, серед яких визначено такі: 
‒ самостійність та критичність оцінки й аналізу професійної ситуації з позиції нормативно-правових актів; 
‒ позитивне ставлення до правових норм та нетерпиме ставлення до неправової поведінки; 
‒ витримка та емоційно-вольова стабільність, високий рівень самоконтролю; 
‒ ініціативність у професійній діяльності та у взаємодії з іншими суб’єктами правовідносин [21, с. 266].
Оригінальна наукова позиція щодо феномену, який нас цікавить, висвітлена у дисертаційному дослідженні Я. Кічука, в якому правова компетентність соціального педагога, з урахуванням специфіки його університетської професійної підготовки, розуміється як складна особистісно-професійна якість, змістовим ядром якої є ціннісне ставлення до соціально-педагогічної діяльності в рамках оцінювання програмних результатів навчання за критеріями: знати, вміти, досягати, відповідати. Виявом означеної якості є потенціал особистості, безпосереднє підґрунтя якого складають соціально-педагогічний і правовий різновиди культури, а опосередковане – духовність особистості, соціально-правовий зміст свідомості суспільства [38, с. 66].
Правова компетентність майбутніх соціальних педагогів, на думку Я. Кічука, найбільш сконцентровано виявляється у правореалізаційному та правозахисному видах соціально-педагогічної діяльності, оскільки останні:
– є специфічними формами активного ставлення студента до соціально-педагогічної дійсності, мають усвідомлений характер, оскільки в них простежується і мета, і засіб, і результат та сам процес діяльності;
– дозволяють опанувати їх систему з чітко визначеними характеристиками й логічною структурою – суб’єкт, об’єкт, предмет, форми, засоби, методи, результат діяльності, та етапністю її здійснення; 
– спонукають до врахування їх провідних особливостей, оскільки базову характеристику правозахисної діяльності складає здатність особистості приймати обґрунтовані правовими нормами професійні рішення, підґрунтям яких є її спроможність орієнтуватись у правових явищах – основі вчинення дій, спрямованих на встановлення і захист правових відносин; домінантною ж правореалізаційної діяльності виступає здатність майбутнього фахівця встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, набуваючи при цьому досвід розв’язання тих правових проблем, які містить соціально-педагогічна дійсність [38, с. 86].
Вченим встановлено, що структуру правової компетентності майбутнього соціального педагога складають чотири компоненти:
– мотиваційний компонент, який відображує ставлення особистості до соціально-педагогічної діяльності (інтерес до соціально-педагогічної дійсності, намагання самореалізуватися в ній), потреба в удосконаленні сталого правовиховного процесу в суспільстві (наполегливість у збагаченні власного правореалізаційного, правозахисного досвіду), намагання сприяти розв’язанню соціально-правових проблем (ступінь усвідомлення вагомості правових питань у продуктивності соціально-педагогічної роботи); 
– когнітивний компонент, ґрунтований на правовій грамотності (якість правових знань, умінь і навичок), адекватність „Я-концепції” (ступінь задоволення особистісно-професійною самореалізацією у соціально-педагогічній діяльності), настанова на правову самоосвіту (вияв інтелектуальної ініціативи у правоосвітньому самовдосконаленні);
– аксіологічний компонент, який зумовлює сприйняття соціально-педагогічної діяльності як особистісно-професійної цінності (ступінь переконливості у вагомості професійного впливу на розв’язання правових проблем вихованців), ціннісні правові орієнтації (включеність правових норм у ціннісну особистісну сферу, ціннісне ставлення до права), соціальна активність в утвердженні позитивної динаміки розвитку громадянського суспільства, правової держави (вияв активності у правореалізаційній, правозахисній  діяльності); 
– діяльнісно-творчий компонент, який актуалізує здатність особистості до творчості у соціально-педагогічній діяльності (практична готовність до розв’язання найтиповіших правових проблем вихованців – зі здоров’ям,  працевлаштуванням, відхиленням у поведінці, насиллям, сирітством, сімейними стосунками), відкритість до інновацій у соціально-правовій сфері (обізнаність у продуктивних технологіях розв’язання правових проблем вихованців) [38, с. 126]. 
Опираючись на означене вище, І. Коваленко виокремлює такі складові правової компетенності інженерів-педагогів: 
‒ когнітивну (певний рівень правових знань, готовність і здатність опановувати ці знання); 
‒ процедуральну (знання і здібності діяти в межах певного інституційного порядку); 
‒ габітуальну (навички та внутрішні настанови для відповідної практичної активності людини) [42, с. 48]. 
Надаючи великого значення набуттю особистістю знання норм моралі та права, умінь та навичок їх застосовувати у повсякденному житті, В. Лазарчук вважає, що правова компетентність є інваріантною характеристикою майбутнього фахівця будь-якої спеціальності, яка відображає рівень засвоєння ним правових знань, умінь, навичок (компетенцій), необхідних для його професійної діяльності. При цьому, дослідник тлумачить сутність правової компетентності інженера-педагога економічного профілю як його готовність та здібність застосовувати правові норми для вирішення завдань професійної діяльності і вправного виконання трудових функцій, постійного підвищення рівня своєї кваліфікації шляхом самонавчання та вдосконалення засобів правової самоосвіти [49, с. 54]. 
Згідно уявлень І. Дарманської, правова компетентність вчителя як керівника загальноосвітнього навчального закладу є особистісною характеристикою, яка охоплює систему правових знань, переконань, навичок, мотивації до розвитку особистісної морально-правової усвідомленості, здатності приймати рішення згідно з професійними нормами та вимогами, які визначаються морально-деонтологічними (етичними) принципами, професійними обов’язками фахівця та чинною нормативно-правовою базою [28, с. 153]. 
Особливо важливими в контексті нашого дослідження є міркування М. Рябенка, який стверджує, що правова компетентність є базовою професійною характеристикою майбутнього вчителя як суб’єкта освітніх правовідносин, яка виявляється через усвідомлення ним сутності і стану освітнього правового поля сучасного суспільства, особливостей свого соціально-професійного й правового статусу, а також власних можливостей щодо визначення завдань своєї участі в освітніх правовідносинах в межах правового забезпечення власної педагогічної діяльності. Згідно власного бачення, науковець виокремив в структурі правової компетентності майбутнього вчителя три компоненти:
 ‒ когнітивний, який функціонує на основі відповідних професійно-педагогічних та правових знань; 
‒ мотиваційний, який забезпечує становлення професійної позиції вчителя як суб’єкта освітніх правовідносин; 
‒ діяльнісний, який спонукає розвиток відповідних правовому забезпеченню професійної діяльності вчителя способів дій [105, с. 102]. 
Як доводить аналіз теоретичних джерел, здійснений вище, за твердженням багатьох науковців, правова компетентність фахівців будь-якої спеціальності, в наступний час розвитку суспільства входить до складу ключових, універсальних компетентностей, пов’язаних зі здійсненням життєво важливих видів їхньої діяльності. Стосовно фахівців сфери освітніх послуг (вчителів загальноосвітніх шкіл, соціальних педагогів, викладачів закладів вищої освіти, менеджерів освіти) ця закономірність теж має місце, виявляючись у тому, що їх правова компетентність є обов’язковою складовою професійно-педагогічної компетентності, оскільки сфера освіти функціонує на основі чітко визначеній державою нормативно-правовій основі, відповідній чинному законодавству. Через це, феномен правової компетентності фахівців, які професійно здійснюють педагогічну діяльність, переважно фіксує їх властивості як активних і свідомо діючих суб’єктів освітніх правовідносин, які мають місце в освітньо-виховному середовищі закладів освіти, що доведено в дослідженні М. Рябенка [105].
З огляду на це, правову компетентність майбутнього викладача вищої школи правомірно розглядати не тільки як невід’ємну складову їхньої професійної компетентності як організаторів та менеджерів освітнього процесу загалом, але й як відносно самостійний феномен їхньої особистості, який опікує не тільки їхню активність як суб’єктів освітніх правовідносин, які мають місце в сфері діяльності закладу вищої освіти, але й всі аспекти правовиховної діяльності студентської молоді. Враховуючи означене, ми дотримуємося позиції В. Олійника та М. Рябенка, розглядаючи професійну діяльність майбутнього викладача вищої школи в ролі сучасного менеджера освітнього процесу, в межах якої він має діяти як ґрунтовно обізнаний, гуманістично налаштований та соціально відповідальний суб’єкт освітніх правовідносин, а також як активний організатор правового виховання студентів, будучи для них взірцем академічної доброчесності. 
Через це, ми тлумачимо правову компетентність як складне інтегративне новоутворення особистості майбутнього викладача вищої школи, сформоване у процесі його професійного розвитку під час навчання в магістратурі як суб’єкта освітніх правовідносин та організатора правового виховання на основі набуття глибоких й об’ємних знань законів, підзаконних актів та джерел освітнього права, розуміння прав учасників освітнього процесу закладу вищої освіти, принципів і способів правового регулювання їхніх відносин, позитивного ставлення до права як до невід’ємної складової професійно-педагогічної діяльності з метою впровадження та захисту освітніх правових відносин в суворій відповідності до чинного законодавства. 
З врахуванням основних функцій професійної діяльності науково-педагогічних кадрів в сфері правової освіти студентів, визначених В. Ситяниним (аналітико-прогностична, організаційно-управлінська, правовиховна, профілактична і правозахисна), конкретизовано, що структура правової компетентності майбутнього викладача вищої школи як суб’єкта освітніх правовідносин та організатора правового виховання студентів нараховує три провідні компоненти, як це висвітлює малюнок 1.1:
– когнітивний компонент, що характеризуючи професійно-правовий світогляд особистості, передбачає наявність ґрунтовної правової освіченості та поінформованості шляхом набуття сукупності теоретичних знань з проблем права загалом та освітнього права, зокрема, уміння аналізувати й узагальнювати правову інформацію, порівнювати правові факти і явища;

Правова компетентність майбутніх викладачів вищої школи

Структурні складові (компоненти правової компетентності)

Аксіологічний

Когнітивний

Діяльнісний

Показники структурних складових правової компетентності

- об'єм, повнота правових знань;
- уміння аналізувати, узагальнювати правову інформацію, порівнювати правові факти і явища;
- глибина, системність, міцність правових знань. 

- здатність реалізувати правові норми у безпосередній практичній діяльності;
- ефективність правових дій;
- уміння здійснювати правові комунікації у професійній діяльності.

- стійкість інтересу до правових відносин у сфері професійної діяльності;
- особистісний сенс здобуття правових знань;
- усвідомлене ставлення до права, як до суспільної і особистісної цінності;
- наявність позитивних правових  установок.

Функції професійно-педагогічної діяльності

Аналітико-прогностична

Організаційно-управлінська

Правовиховна

Профілактична

Правозахисна

Правова орієнтація

Правовий світогляд

Правова поведінка

Мал. 1.1. Модель правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи як суб’єктів освітніх правовідносин та організаторів правовиховної діяльності 
– аксіологічний компонент, що характеризуючи правову орієнтацію і гуманістичну спрямованість особистості, передбачає наявність усвідомленого ставлення до права як соціальної, державної та особистісної цінності, набуття позитивних правових установок, а також інтересу й особистісного сенсу у власному саморозвитку як суб’єкта освітніх правовідносин; 
– діяльнісний компонент, що характеризуючи правову поведінку особистості як суб’єкта освітніх правовідносин, передбачає наявність готовності до постійного отримування й розширення арсеналу засобів конструктивного вирішення правових проблем і завдань правового виховання студентів, що мають місце в сфері закладу вищої освіти, а також здатності реалізовувати правові норми у безпосередній практичній професійно-педагогічній діяльності задля підвищення її ефективності. 

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ І
У процесі теоретичного етапу дослідження, спрямованого на з’ясування концептуальних засад проблеми формування правової компетентності майбутнього викладача вищої школи, зроблено наступні висновки.
1. Компетентність розуміємо як динамічну комбінацію знань, умінь і практичних навичок, способів мислення, професійних, світоглядних і громадянських якостей, морально-етичних цінностей, яка визначає здатність особи успішно здійснювати професійну та подальшу навчальну діяльність і є результатом навчання на певному рівні вищої освіти.
2. Встановлено, що в наступний час розвитку суспільства правова компетентність фахівців будь-якої спеціальності входить до складу ключових, універсальних компетентностей, пов’язаних зі здійсненням життєво важливих видів їхньої діяльності. Стосовно фахівців сфери освітніх послуг (вчителів загальноосвітніх шкіл, соціальних педагогів, викладачів закладів вищої освіти, менеджерів освіти) ця закономірність виявляється у тому, що їх правова компетентність є обов’язковою складовою професійно-педагогічної компетентності, оскільки сфера освіти функціонує на основі чітко визначеній державою нормативно-правовій основі, відповідній чинному законодавству. 
3. Продемонстровано, що феномен правової компетентності фахівців, які професійно здійснюють педагогічну діяльність, переважно фіксує їх властивості як активних і свідомо діючих суб’єктів освітніх правовідносин, які мають місце в освітньо-виховному середовищі закладів середньої і, особливо, вищої освіти, виконуючи певною мірою відповідні функції професійно-правової діяльності, як-от: аналітико-прогностичну, організаційно-управлінську, правовиховну, профілактичну і правозахисну.
4. З’ясовано, що правова компетентність, будучи складним інтегративним новоутворенням особистості майбутнього викладача вищої школи як суб’єкта освітніх правовідносин та організатора професійної – правовиховної діяльності, є результатом набуття ним глибоких й об’ємних знань законів, підзаконних актів та джерел освітнього права, розуміння прав учасників освітнього процесу закладу вищої освіти, принципів і способів правового регулювання їхніх відносин, позитивного ставлення до права як до невід’ємної складової професійно-педагогічної діяльності з метою здійснення правовиховної роботи та захисту освітніх правових відносин в суворій відповідності до чинного законодавства. 
5. Уточнено структуру правової компетентності майбутнього викладача вищої школи як суб’єкта освітніх правовідносин та професійного організатора правовиховної діяльності у складі трьох провідних компонентів:
– когнітивного, що характеризуючи професійно-правовий світогляд особистості, передбачає наявність ґрунтовної правової освіченості та поінформованості шляхом набуття сукупності теоретичних знань з проблем права загалом та освітнього права, зокрема, уміння аналізувати й узагальнювати правову інформацію, порівнювати правові факти і явища;
– аксіологічного, що характеризуючи правову орієнтацію і гуманістичну спрямованість особистості, передбачає наявність усвідомленого ставлення до права як соціальної, державної та особистісної цінності, набуття позитивних правових установок, а також інтересу й особистісного сенсу у власному саморозвитку як суб’єкта освітніх правовідносин та професійного організатора правовиховної діяльності зі студентами; 
– діяльнісного, що характеризуючи правову поведінку особистості, передбачає наявність готовності до постійного отримування й розширення арсеналу засобів конструктивного вирішення правових проблем і завдань правового виховання студентів, що мають місце в сфері закладу вищої освіти, а також здатності реалізовувати правові норми у безпосередній практичній професійно-педагогічній діяльності задля підвищення її ефективності. 

Матеріали І розділу кваліфікаційної роботи знайшли висвітлення у наступних публікаціях автора:
Яворська А.О. Концептуальні засади формування правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи. Рroblems and tasks of modern science and practice: матеріали IX Міжнародної науково-практичної конференції (Париж, 16-17 листопада 2021 р.). URL: https://eu-conf.com/events/problems-and-tasks-of-modern-science-and-practice/?utm_sou; 
Яворська А.О., Рябенко М.І. Правова компетентність майбутнього викладача на сучасному етапі розвитку вищої освіти. Сучасні проблеми вищої освіти та педагогічних наук» / за ред. проф. Цокур О.С. Одеса: ФОП Бондаренко М.О., 2021. Т.1. С. 

РОЗДІЛ ІІ
ДОСЛІДНА РОБОТА З ВИЯВУ СТАНУ СФОРМОВАНОСТІ ПРАВОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ 
МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ ШКОЛИ 
ПІД ЧАС ЇХНЬОЇ МАГІСТЕРСЬКОЇ ПІДГОТОВКИ

2.1. Аналіз практики організації процесу формування правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи під час їхньої магістерської підготовки в ОНУ ім. І.І. Мечникова

Приступаючи до аналізу практики організації процесу формування правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи в умовах магістерської підготовки в ОНУ ім. І.І. Мечникова, ми передусім враховували вимоги, які ставляться до їхньої професійної підготовки як суб’єктів освітніх правовідносин, які висвітлені у таких нормативно-правоводих документах, як-от:
− Закони України «Про вищу освіту» від 01 липня 2014 р. №1556-VII [30], «Про освіту» від 05 вересня 2017 р. №2145-VIII [31]; 
− Постанови Кабінету Міністрів України «Про затвердження Національної рамки кваліфікацій» від 23 листопада 2011 р. № 1341 (у редакції Постанови КМУ від 25 червня 2020 р. № 519) [90], «Про затвердження переліку галузей знань і спеціальностей, за якими здійснюється підготовка здобувачів вищої освіти» від 29 квітня 2015 р. № 266 [91], «Ліцензійні умови провадження освітньої діяльності» від 30 грудня 2015 р. № 1187 (у редакції Постанови КМУ від 24 березня 2021 р. № 365) [92]; 
− Накази Міністерства освіти і науки України: «Про затвердження кваліфікаційних характеристик професій (посад) педагогічних та науково-педагогічних працівників навчальних закладів» від 01.06.2013 р. № 665 [60]; «Про затвердження Концепції розвитку педагогічної освіти» від 16 липня 2018 р. №776 [61]; «Про затвердження Положення про акредитацію освітніх програм, за якими здійснюється підготовка здобувачів вищої освіти» від 11 липня 2019 р. № 977 [62]; «Про затвердження стандарту вищої освіти за спеціальністю 011 Освітні, педагогічні науки для другого (магістерського) рівня вищої освіти» від 11.05.2021 р. № 520 [63]; 
− Наказ Міністерства розвитку економіки, торгівлі та сільського господарства України «Про затвердження професійного стандарту на групу професій «Викладачі закладів вищої освіти»» №610 від 23.03. 2021 р. [64]; 
− Національного класифікатору України «Класифікатор професій ДК 003:2010» [66]; 
− Статут ОНУ імені І.І. Мечникова [112], Положення про освітні програми в Одеському національному університеті імені І.І. Мечникова (оновлена редакція 2020 р.) [78]; Положення про порядок реалізації права на академічну мобільність учасників освітнього процесу Одеського національного університету імені І.І. Мечникова, 2015 р. [79]; Положення про порядок реалізації здобувачами вищої освіти права на вільний вибір навчальних дисциплін в Одеському національному університеті імені І.І. Мечникова, 2019 р. [80]; Положення про порядок проведення практики здобувачів вищої освіти Одеського національного університету імені І.І. Мечникова, 2020 р. [81]; Положення про організацію і проведення контролю результатів навчання здобувачів вищої освіти Одеського національного університету імені І.І. Мечникова, 2020 р. [82]; Положення про визнання результатів навчання, отриманих у неформальній освіті здобувачами вищої освіти Одеського національного університету імені І.І. Мечникова, 2020 р. [83]; Положення про організацію системи моніторингу якості вищої освіти в Одеському національному університеті імені І.І.Мечникова [84]; Положення про запобігання та виявлення академічного плагіату в освітній та науково-дослідній роботі учасників освітнього процесу та науковців Одеського національного університету імені І.І.Мечникова [85]. 
З огляду на зазначене вище та відповідно до наказу МОН України «Про затвердження кваліфікаційних характеристик професій (посад) педагогічних та науково-педагогічних працівників навчальних закладів» від 01.06.2013 р. № 665 [60], головними складовими професійної компетентності майбутнього викладача вищої школи, який набуває властивостей науково-педагогічного працівника закладу вищої освіти шляхом магістерської підготовки, є наступні: 
– фахова (спеціалізована, предметна) компетентність як здатність особи ефективно вирішувати професійно-педагогічні проблеми і типові професійні завдання, що виникають у реальних ситуаціях освітньо-виховної та науково-педагогічної діяльності; 
– інформаційна компетентність як здатність роботи з інформацією (пошук, структурування, адаптація до цілей навчальної роботи зі студентами), застосовувати інформаційно-цифрові технології у навчальному процесі; 
– комунікативна компетентність як здатність до взаємодії з людьми, переконувати, стверджувати свою позицію, використовувати у навчальному процесі державну мову, володіння ораторським мистецтвом та професійним етикетом, навичками публічної презентації результатів роботи, вміннями обирати відповідні форми і методи презентації; 
– правова компетентність як здатність ефективно використовувати у професійно-педагогічній та науково-дослідницькій діяльності законодавчі та інші нормативні документи органів державної влади для вирішення відповідних професійних завдань [60]. 
Як бачимо, зазначене вище означає, що в ідеалі рівномірне удосконалення всіх цих чотирьох основних складових професійної компетентності майбутнього викладача вищої школи має бути практично реалізовано під час його магістерської підготовки. Крім того, очевидно, що в наступний час, який характеризується створенням України як правової держави, правова компетентність майбутніх викладачів вищої школи визнається однією з ключових компетентностей, що зумовлює необхідність відповідного організаційно-педагогічного й навчально-методичного забезпечення процесу їхнього професійно-правового розвитку в статусі науково-педагогічних працівників вже під час навчання в магістратурі.
Правомірність такого судження знаходить своє обґрунтування і підтвердження в Законі України «Про вищу освіту», згідно положень якого, професійний розвиток здійснюється науково-педагогічними працівниками шляхом реалізації прав (на академічну мобільність для провадження професійної діяльності, на підвищення свого професійного рівня, на підвищення кваліфікації та стажування не рідше одного разу на п’ять років) та виконання обов’язків (забезпечувати викладання на високому науково-теоретичному і методичному рівні навчальних дисциплін відповідної освітньої програми за спеціальністю, розробляти матеріали навчально-методичного забезпечення навчального процесу, провадити наукову діяльність; підвищувати професійний рівень, педагогічну майстерність, наукову кваліфікацію) [30].
Мотивуючись означеними настановами, ми піддали аналізу зміст освітньо-професійних програм підготовки майбутніх викладачів вищої школи, які реалізовуються в магістратурі факультету романо-германської філології Одеського національного університету імені І.І.Мечникова за спеціальностями 035 Філологія [72] та 011 Освітні, педагогічні науки [73], оновлені проекти яких були схвалені науково-методичною радою університету у 2021 р.
Згідно освітньо-професійної програми спеціальності 035 Філологія (спеціалізація: 035.041 Германські мови та літератури (переклад включно), перша – англійська) [72], її метою передбачено підготовку фахівців, здатних розв’язувати складні задачі і проблеми, що передбачає проведення досліджень та здійснення інновацій та характеризується невизначеністю умов і вимог у діяльності, пов’язаній з аналізом, творенням (зокрема перекладом) і оцінюванням письмових та усних текстів різних жанрів і стилів, організацією успішної комунікації різними мовами, забезпеченням ефективного викладання англійської, французької/німецької/іспанської мов і зарубіжної літератури в закладах вищої освіти. 
При цьому зазначається, що об’єктами вивчення та професійної діяльності магістра філології є, з одного боку, мови в теоретичному та практичному, синхронному, стилістичному, соціокультурному, перекладознавчому аспектах; література; жанрово-стильові різновиди текстів; переклад; міжособистісна, міжкультурна та масова комунікація в усній і письмовій формі. З іншого, – інноваційні методи, форми, засоби, інформаційно-комунікаційні технології викладання англійської, французької /німецької /іспанської мов і літератур у закладах вищої освівти. Для цього передбачено застосування загальнонаукових та спеціальних філологічних методів аналізу лінгвістичних одиниць, різних методів і методик дослідження мови і літератури, психолого-педагогічних методів дослідження процесів викладання мов і літератур, інформаційно-комунікаційних технологій. 
Суттєво, що означена освітньо-професійна програма має професійну орієнтацію в галузі філології, оскільки базується на системі сучасних наукових знань, зокрема теорій, концепцій, принципів, категорій, методів і понять філології (теоретичної і прикладної лінгвістики, літературознавства, перекладознавства) та методики викладання іноземних мов і зарубіжної літератури у вищій школі. Зміст програми підготовки магістра філології дозволяє йому по закінченню магістратури закладу вищої освіти працювати в науковій, літературно-видавничій, освітній галузях, зокрема, викладати іноземні мови і зарубіжну літературу в закладах середньої і вищої освіти І-ІV рівнів акредитації, обіймати в них та в інших установах викладацькі, перекладацькі, науково-дослідницькі та адміністративні посади, зокрема посади за ДК 003:2010: 2444.2 Філолог. Лінгвіст. Перекладач. Редактор-перекладач. 2444.1 Філолог-дослідник. 2451.2 Літературний співробітник. 2451.1 Літературознавець. 2451.2 Редактор. Редактор літературний. Редактор науковий. 231 Викладач. 2310 Викладач університетів та вищих навчальних закладів. 232 Викладач середніх навчальних закладів. 2320 Викладач професійно-технічного навчального закладу. 2331 Вчитель загальноосвітнього навчального закладу. 2340 Вчитель спеціалізованих навчальних закладів.
Слід зазначити, що інтегральна компетентність, яка має бути сформованою по закінченні магістратури спеціальності 035 Філологія (спеціалізація: 035.041 Германські мови та літератури (переклад включно), перша – англійська) [72], тлумачиться як здатність розв’язувати складні задачі і проблеми в галузі лінгвістики, літературознавства, перекладу, методики викладання іноземних мов і зарубіжної літератури в закладах вищої освіти в процесі професійної діяльності, а також як готовність до проведення досліджень та здійснення інновацій в ситуаціях, які характеризуються невизначеністю умов і вимог. Для цього передбачено формування і розвиток:
– загальних (ЗК01. Здатність спілкуватися державною мовою як усно, так і письмово. ЗК02. Здатність бути критичним і самокритичним. ЗК03. Здатність до пошуку, опрацювання та критичного аналізу інформації з різних джерел. ЗК04. Уміння виявляти, ставити та вирішувати проблеми. ЗК05. Здатність працювати в команді та автономно. ЗК06. Здатність спілкуватися іноземною мовою у різних регістрах (побутовому, професійному, академічному). ЗК07. Здатність до абстрактного мислення, аналізу та синтезу. ЗК08. Навички використання інформаційних і комунікаційних технологій. ЗК09. Здатність до адаптації та дії в новій ситуації. ЗК10. Здатність спілкуватися з представниками інших професійних груп різного рівня, з експертами з інших галузей знань / видів економічної діяльності. ЗК11. Здатність проведення досліджень на належному рівні. ЗК12. Здатність генерувати нові ідеї (креативність)) компетентностей;
– спеціальних (СК01. Здатність вільно орієнтуватися в різних лінгвістичних напрямах і школах (вітчизняних і зарубіжних). СК02. Здатність осмислювати літературу як полісистему, розуміти еволюційний шлях розвитку вітчизняного і світового літературознавства. СК03. Здатність критично осмислювати історичні надбання та новітні досягнення філологічної науки. СК04. Здатність здійснювати науковий аналіз і структурування мовного / мовленнєвого й літературного матеріалу з урахуванням класичних і новітніх методологічних принципів. СК05. Усвідомлення методологічного, організаційного та правового підґрунтя, необхідного для досліджень та інноваційних розробок у галузі філології, презентації їх результатів професійній спільноті та захисту інтелектуальної власності на результати досліджень та інновацій. СК06. Здатність застосовувати поглиблені знання з обраної філологічної спеціалізації для вирішення професійних завдань. СК10. Здатність до організації навчально-виховного процесу в різних типах вищих навчальних закладів, ефективного виховання й розвитку студентської молоді. СК11. Здатність до навчання іншомовного матеріалу та іншомовного мовлення загального та професійно орієнтованого характеру з використанням сучасних підручників, інформаційно-комунікаційних технологій, мережі Інтернет. СК12. Здатність до самостійної підготовки та проведення лекцій, семінарів, практичних занять, самостійної роботи, факультативів з іноземної мови та зарубіжної літератури, теоретичних курсів з лінгвістики та літератури, організації навчально-дослідницької діяльності студентів, виробничої практики, вироблення нових прийомів навчання мови й літератури) компетентностей.
Як видно з означеного переліку компетентностей, жодна з них не є складовою структури правової компетеності викладача вищої школи. Тільки чотири із 12 загальних (ЗК02. Здатність бути критичним і самокритичним. ЗК03. Здатність до пошуку, опрацювання та критичного аналізу інформації з різних джерел. ЗК04. Уміння виявляти, ставити та вирішувати проблеми. ЗК05. Здатність працювати в команді та автономно) та одна із 12 спеціальних (СК05. Усвідомлення методологічного, організаційного та правового підґрунтя, необхідного для досліджень та інноваційних розробок у галузі філології, презентації їх результатів професійній спільноті та захисту інтелектуальної власності на результати досліджень та інновацій) компетентностей деякою мірою стосуються ознак правової компетентності, що свідчить про відсутність наміру членів проектної групи аналізованої ОПП щодо спеціальної організації процесу її формування.
Серед провідних програмних результатів навчання здобувачів в магістратурі спеціальності 035 Філологія (спеціалізація: 035.041 Германські мови та літератури (переклад включно), перша – англійська) [72], визначено наступні: ПР 01. Оцінювати власну навчальну та науково-професійну діяльність, будувати і втілювати ефективну стратегію саморозвитку та професійного самовдосконалення. ПР 02. Упевнено володіти державною та іноземною мовами для реалізації письмової та усної комунікації, зокрема в ситуаціях професійного й наукового спілкування; презентувати результати досліджень державною та іноземною мовами. ПР 03. Застосовувати сучасні методики і технології, зокрема інформаційні, для успішного й ефективного здійснення професійної діяльності та забезпечення якості дослідження в конкретній філологічній галузі. ПР 04. Оцінювати й критично аналізувати соціально, особистісно та професійно значущі проблеми і пропонувати шляхи їх вирішення у складних і непередбачуваних умовах, що потребує застосування нових підходів та прогнозування. ПР 05. Знаходити оптимальні шляхи ефективної взаємодії у професійному колективі та з представниками інших професійних груп різного рівня. ПР 06. Застосовувати знання про експресивні, емоційні, логічні засоби мови та техніку мовлення для досягнення запланованого прагматичного результату й організації успішної комунікації. ПР 07. Аналізувати, порівнювати і класифікувати різні напрями і школи в лінгвістиці (вітчизняні і зарубіжні). ПР 08. Оцінювати історичні надбання та новітні досягнення літературознавства. ПР 09. Характеризувати теоретичні засади (концепції, категорії, принципи, основні поняття тощо) та прикладні аспекти обраної філологічної спеціалізації. ПР 10. Збирати й систематизувати мовні, літературні факти, інтерпретувати й перекладати тексти різних стилів і жанрів (залежно від обраної спеціалізації). ПР 11. Здійснювати науковий аналіз мовного, мовленнєвого й літературного матеріалу, інтерпретувати та структурувати його з урахуванням доцільних методологічних принципів, формулювати узагальнення на основі самостійно опрацьованих даних. ПР 12. Дотримуватися правил академічної доброчесності. ПР 13. Доступно й аргументовано пояснювати сутність конкретних філологічних питань, власну точку зору на них та її обґрунтування як фахівцям, так і широкому загалу, зокрема особам, які навчаються. ПР 14. Створювати, аналізувати й редагувати тексти різних стилів та жанрів. ПР 15. Обирати оптимальні дослідницькі підходи й методи для аналізу конкретного лінгвістичного чи літературного матеріалу. ПР 16. Використовувати спеціалізовані концептуальні знання з обраної філологічної галузі для розв’язання складних задач і проблем, що потребує оновлення та інтеграції знань, часто в умовах неповної/недостатньої інформації та суперечливих вимог. ПР 17. Планувати, організовувати, здійснювати і презентувати дослідження та інноваційні розробки в конкретній філологічній галузі. ПР 18. Виконувати правильний переклад різностильових та різножанрових текстів усно і письмово. ПР 19. Здійснювати планування виховної роботи студентів як куратора академічної групи, впроваджувати сучасні технології навчання, демонструючи високу етику та педагогічну майстерність викладача вищої школи й ураховуючи принципи управління вищим закладом освіти. ПР 20. Висококваліфіковано навчати іншомовного матеріалу (фонетики, граматики, лексики), іншомовного мовлення (аудіювання, говоріння, читання, письма, перекладу), використовуючи сучасні друковані та електронні підручники, інформаційно-комунікаційні технології, матеріали та засоби з мережі Інтернет. ПР 21. Визначати цілі, завдання, зміст, структуру лекцій, семінарів, практичних занять, самостійної роботи, факультативів з іноземної мови та зарубіжної літератури, теоретичних курсів з лінгвістики та літератури, проводити їх, розробляти нові прийоми навчання мови й літератури (у виші, коледжі, школі) з урахуванням потреб регіону, організовувати навчально-дослідницьку діяльність студентів (проблемні групи, гуртки), виробничу педагогічну практику.
Як видно з поданого переліку, тільки поодинокі з програмних результатів навчання (ПР 04. Оцінювати й критично аналізувати соціально, особистісно та професійно значущі проблеми і пропонувати шляхи їх вирішення у складних і непередбачуваних умовах, що потребує застосування нових підходів та прогнозування. ПР 05. Знаходити оптимальні шляхи ефективної взаємодії у професійному колективі та з представниками інших професійних груп різного рівня. ПР 19. Здійснювати планування виховної роботи студентів як куратора академічної групи, впроваджувати сучасні технології навчання, демонструючи високу етику та педагогічну майстерність викладача вищої школи й ураховуючи принципи управління вищим закладом освіти) деякою мірою сприяють набуттю ознак правової компетентності магістрів філології в професійному статусі майбутніх викладачів вищої школи.
Відповідно, аналіз змісту освітньо-професійної програми спеціальності 035 Філологія (спеціалізація: 035.041 Германські мови та літератури (переклад включно), перша – англійська) [72] загалом, а також аналіз якості й навчально-методичного забезпечення робочих програм навчальних дисциплін, які представлено як основні освітні компоненти цієї освітньої програми, переконливо вказує на те, що їх викладання досить слабко сприяє формуванню правової компетентності магістрів філології як майбутніх викладачів іноземної мови закладів вищої освіти. Доказом цього слугують встановлені факти, згідно яких з 11 компонентів цієї освітньої програми (ОК1 Основна (англійська) іноземна мова (13 кредитів), ОК2 Друга (французька, німецька, іспанська) іноземна мова (12 кредитів), ОК3 Новітня зарубіжна література (3 кредити), ОК4 Теоретичне мовознавство (3 кредити), ОК5 Актуальні проблеми германістики (3 кредити), ОК6 Педагогіка вищої школи (3 кредити), ОК7 Методика викладання іноземної мови і зарубіжної літератури у вищій школі (3 кредити), ОК8 Теорія та практика перекладу (3 кредити), ОК9 Сучасні когнітивні дослідження та організація наукової роботи (3 кредити), ОК10 Асистентська практика (9 кредитів), ОК11 Перекладацька практика (без відриву від навчання) (3 кредити)) тільки три навчальні дисципліни (ОК6 Педагогіка вищої школи, ОК10 Асистентська практика) не прямо, а побічно сприяють розвитку деяких ознак правової компетеності майбутніх викладачів вищої школи, долучаючи їх, зокрема, й до академічної доброчесності (ОК9 Сучасні когнітивні дослідження та організація наукової роботи). 
Слід також вказати на те, що з великого переліку вибіркових компонентів освітньо-професійної програми спеціальності 035 Філологія (спеціалізація: 035.041 Германські мови та літератури (переклад включно), перша – англійська) [72], тільки три з вибіркових дисциплін (ВК 21 Проблеми перекладу нормативних документів; ВК 29 Педагогіка класичних університетів: історія і сучасність, ВК 30 Моніторинг якості професіональної діяльності викладача) побічно стосуються формування правової компетеності майбутніх викладачів вищої школи, для чого слід спеціально оновити та вдосконалити існуючі робочі програми.
Загалом, аналіз змісту освітньо-професійної програми спеціальності 035 Філологія (спеціалізація: 035.041 Германські мови та літератури (переклад включно), перша – англійська) [72] доводить, що правова підготовка здобувачів другого – магістерського рівня вищої освіти відбувається не належним чином і має бути суттєво вдосконалена, оскільки, окрім вказаних навчальних дисциплін, правовими аспектами можливо й необхідно насичити, як обов’язкові, так і вибіркові (наприклад, Гендерна лінгвістика, Лінгвокультура і переклад) компоненти. Саме таким чином набуття магістрами філології правової компетеності буде сприяти їхньому професійному розвитку як майбутніх викладачів вищої школи – активних суб’єктів освітніх правовідносин, здатних не тільки до захисту своїх прав і створення правозахисного освітнього середовища, але й проведення відповідної роботи з правового виховання студентів.
На відміну від означеного вище, освітньо-професійна програма «Освітні, педагогічні науки», яка відповідає другому (магістерському) рівню вищої освіти, регламентує нормативні, компетентністні, кваліфікаційні, організаційні, навчальні та методичні вимоги до процесу підготовки магістрів спеціальності 011 «Освітні, педагогічні науки», яка націлена на працевлаштування випускників за наступними посадами відповідно Національного класифікатора України ДК 003:2010: 23 Викладач, 231 Викладачі університетів та вищих навчальних закладів, 235 Інші професіонали в галузі методів навчання, 2351.2 Методист, 2351.2 Консультант з питань освіти та педагогіки, 2352 Інспектор навчальних закладів тощо. 
Суттєво, що означена програма має освітньо-професійну орієнтацію, зокрема, спрямована на підготовку нового типу фахівців-професіоналів – магістрів освітніх, педагогічних наук, здатних до здійснення науково-дослідницької, управлінсько-моніторингової, організаційно-методичної та професійно-педагогічної діяльності у сучасних закладах формальної (передвищої, вищої, післядипломної) та неформальної освіти, розробки й реалізації нових підходів, освітніх інструментів та проєктів, проведення консультацій з питань освітньої політики та інновацій в освіті, експертиз та моніторингу якості освіти, прийняття ефективних та відповідальних рішень з питань управління в сфері освіти/педагогіки та стратегічного розвитку команд в педагогічній, науково-педагогічній та науковій діяльності.
Особливості програми  полягають в тому, що вона базується на органічному поєднанні теоретичного навчання з науково-дослідною роботою здобувачів, практичною спрямованістю їх фахової підготовки та власним досвідом формальної й неформальної освіти, зокрема, шляхом їх залучення до:
– розробки науково-дослідної теми кафедри педагогіки: «Освіта дорослих в Україні та світі»; 
– виконання різноманітних завдань та функцій науково-дослідницької, науково-педагогічної, організаційно-методичної та управлінсько-моніторингової діяльності в умовах виробничих (науково-дослідної, педагогічної (асистентської) практик, під час участі у семінарських та практичних заняттях з обов’язкових та вибіркових дисциплін; 
– організації та участі у Міжнародних й Всеукраїнських науково-практичних конференціях, наукових семінарах кафедри педагогіки, наукових студентських конференціях; 
– участі у конкурсах наукових студентських робіт, педагогічній олімпіаді та конкурсах педагогічної майстерності, інших виховних заходах. 
Програмою передбачено створення необхідних умов для набуття здобувачами здатностей до ефективної міжособистісної взаємодії, професійної та наукової комунікації із вітчизняними та зарубіжними вченими й фахівцями упродовж презентації результатів власних педагогічних досліджень та дискусій на наукових конференціях різного рівня державною та іноземною (англійською) мовами.
Слід зазначити, що підготовка магістрів спеціальності 011 «Освітні, педагогічні науки» спрямована на формування в них інтегральної компетентності, яка ґрунтована на здатності розв’язувати проблеми, задачі дослідницького та/або інноваційного характеру у сфері освітніх, педагогічних наук. Цьому має сприяти набуття здобувачами:
– певних загальних компетентностей (ЗК1.Здатність до абстрактного мислення, аналізу і синтезу. ЗК2.Здатність до пошуку, оброблення та аналізу інформації з різних джерел. ЗК3.Здатність застосовувати знання у практичних ситуаціях. ЗК4.Здатність вчитися і оволодівати сучасними знаннями. ЗК5.Здатність до адаптації та дії в новій ситуації. ЗК6.Здатність виявляти, ставити та розв’язувати проблеми. ЗК7.Здатність до міжособистісної взаємодії. ЗК8.Здатність діяти соціально відповідально і свідомо. ЗК9.Здатність працювати в міжнародному контексті. ЗК10.Здатність проводити дослідження на відповідному рівні); 
– відповідних спеціальних (фахових) компетентностей (СК1.Здатність проєктувати і досліджувати освітні системи. СК2.Здатність застосовувати та розробляти нові підходи до вирішення задач дослідницького та/або інноваційного характеру в сфері освіти й педагогіки. СК3.Здатність враховувати різноманітність, індивідуальні особливості студентів у плануванні та реалізації освітнього процесу в закладі освіти. СК4.Здатність здійснювати експертизу та надавати консультації з питань освітньої політики та інновацій в освіті. СК5.Здатність розробляти і реалізовувати нові освітні інструменти, проєкти та інтегрувати їх в освітнє середовище закладу освіти. СК6.Здатність управляти стратегічним розвитком команди в педагогічній, науково-педагогічній та науковій діяльності. СК7.Критичне осмислення проблем у сфері освіти, педагогіки й на межі галузей знань. СК8.Здатність інтегрувати знання у сфері освіти/педагогіки та розв’язувати складні задачі у мультидисциплінарних та міждисциплінарних контекстах. СК9.Здатність до використання сучасних інформаційно-комунікаційних та цифрових технологій у освітній та дослідницькій діяльності. СК10. Здатність здійснювати організаційно-педагогічну діяльність у закладах вищої освіти. СК11.Здатність планувати і виконувати дослідження в галузі освітніх, педагогічних наук. СК12.Здатність діяти з дотриманням принципів академічної доброчесності) [73]. 
Перегляд означених загальних компетеностей засвідчує, що їх більшість (ЗК2.Здатність до пошуку, оброблення та аналізу інформації з різних джерел. ЗК3.Здатність застосовувати знання у практичних ситуаціях. ЗК5.Здатність до адаптації та дії в новій ситуації. ЗК6.Здатність виявляти, ставити та розв’язувати проблеми. ЗК7.Здатність до міжособистісної взаємодії. ЗК8.Здатність діяти соціально відповідально і свідомо.) входить до ознак правової компетеності майбутніх викладачів вищої школи. 
Крім цього, перелік спеціальних (фахових) компетентностей (СК3.Здатність враховувати різноманітність, індивідуальні особливості студентів у плануванні та реалізації освітнього процесу в закладі освіти. СК4.Здатність здійснювати експертизу та надавати консультації з питань освітньої політики та інновацій в освіті. СК5.Здатність розробляти і реалізовувати нові освітні інструменти, проєкти та інтегрувати їх в освітнє середовище закладу освіти. СК6.Здатність управляти стратегічним розвитком команди в педагогічній, науково-педагогічній та науковій діяльності.), особливо остання (СК12.Здатність діяти з дотриманням принципів академічної доброчесності) прямо стосується розвитку складових правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи як активних суб’єктів освітніх правовідносин.
Суттєво й те, що на цілеспрямований процес правової підготовки магістрів спеціальності 011 Освітні, педагогічні науки вказують і програмні результати навчання за освітньо-професійною програмою «Освітні, педагогічні науки», серед яких:
– РН5.Організовувати освітній процес на основі студентоцентрованого, компетентнісного, контекстного підходів та сучасних досягнень освітніх, педагогічних наук, управляти навчально-пізнавальною діяльністю, об’єктивно оцінювати результати навчання здобувачів освіти. 
– РН6. Розробляти та реалізовувати інноваційні й дослідницькі проєкти у сфері освіти/педагогіки та міждисциплінарного рівня із дотриманням правових, соціальних, економічних, етичних норм. 
– РН7.Створювати відкрите освітньо-наукове середовище, сприятливе для здобувачів освіти та спрямоване на забезпечення результатів навчання. 
– РН9.Здійснювати пошук необхідної інформації з освітніх/педагогічних наук у друкованих, електронних та інших джерелах, аналізувати, систематизувати її, оцінюючи достовірність та релевантність. 
– РН10.Приймати ефективні, відповідальні рішення з питань управління в сфері освіти/педагогіки, зокрема у нових або незнайомих середовищах, за наявності багатьох критеріїв та неповної або обмеженої інформації. 
– РН11.Здійснювати консультативну діяльність у сфері освітніх, педагогічних наук. 
– РН12.Дотримуватися принципів академічної доброчесності під час виконання функцій науково-дослідницької та професійно-педагогічної діяльності.
Аналіз змісту оновленого варіанту означеної вище освітньо-професійної програми, а також навчально-методичного забезпечення робочих програм обов’язкових навчальних дисциплін доводить, що перелік її компонентів в повній мірі сприяє цілеспрямованій правовій освіті майбутніх викладачів вищої школи як суб’єктів освітніх правовідносин та організаторів правового виховання студентів, оскільки кожна з них має відповідний правовий аспект. Серед провідних компонентів правової підготовки слід назвати наступні:
– ОК 1 Освітнє право та академічна доброчесність 
– ОК 2 Історія, концепції та інновації в галузі освіти та педагогіки 
– ОК 3 Педагогіка і психологія вищої школи 
– ОК 4 Сучасні освітні, інформаційні та цифрові технології 
– ОК 5 Управління самостійною, проектною та науково-дослідницькою діяльністю 
– ОК 7 Освітня політика та соціально-правові засади управління закладом освіти 
– ОК 8 Освітній менеджмент та моніторинг якості освіти 
– ОК 10 Інновації у вищій освіті та методологія педагогічних досліджень
– ОК 12 Виробнича (експертно-методична) практика 
– ОК 13 Теорія професійної освіти і методика викладання у вищій школі
– ОК 14 Педагогічна практика у закладах вищої освіти [73].
Слід відзначити, що формуванню й систематичному розвитку складових правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи як суб’єктів освітніх правовідносин та організаторів правового виховання студентів також сприяє перелік вибіркових дисциплін, які містять ґрунтовне юридичне або нормативно-правове підґрунтя, серед яких: 
– ВК 1 Андрагогіка 
– ВК 2 Протидія та попередження корупції у закладах освіти 
– ВК 3 Організація виховної та культурно-дозвіллєвої діяльності 
– ВК 4 Організація та супровід студентського самоврядування у закладах вищої освіти 
– ВК 5 Юридична педагогіка 
– ВК 6 Превентивна педагогіка та інклюзивна освіта 
– ВК 13 Юридична психологія. 
Це, в контексті реалізації освітньо-професійної програми «Освітні, педагогічні науки», дало можливість представити модель формування правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи як суб’єктів освітніх правовідносин та організаторів правового виховання студентів таким чином, як це подано на малюнку 2.2.
Як видно з мал. 2.2, в рамках освітньо-професійної програми «Освітні, педагогічні науки» правова освіта майбутніх викладачів вищої школи базується на системному підході, що включає в себе набуття знань, формування вмінь їх застосовувати та усвідомлення необхідності дотримання правової поведінки. 

Формування правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи

Компоненти правової компетентності

Аксіологічний

Когнітивний

Діяльнісний

Змістове забезпечення формування правової компетентності

ОК 3 Педагогіка і психологія вищої школи 
ОК 8 Освітній менеджмент та моніторинг якості освіти
ВК 5 Юридична педагогіка 
ВК 6 Превентивна педагогіка та інклюзивна освіта 
ВК 13 Юридична психологія

ВК 3 Організація виховної та культурно-дозвіллєвої діяльності 
ВК 4  Організація та супровід студентського самоврядування у закладах вищої освіти 
ОК 14 Педагогічна практика у закладах вищої освіти

ОК 1 Освітнє право та академічна доброчесність
ОК 7 Освітня політика та соціально-правові засади управління закладом освіти
ВК 2 Протидія та попередження корупції у закладах освіти

Функції МВВШ як суб’єкта освітньо-виховної діяльності

Аналітико-прогностична

Організаційно-управлінська

Правовиховна

Профілактична

Правозахисна

Правова орієнтація

Правовий світогляд

Правова поведінка

Мал. 2.2. Модель формування правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи як суб’єктів освітніх правовідносин та організаторів правового виховання студентів (за ОПП Освітні, педагогічні науки)
Крім того, мал. 2.2 свідчить про те, що в межах організації цілеспрямованої правової освіти формування правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи визнається важливим і актуальним аспектом їхньої професійної підготовки, результативність якої залежить від усвідомлення важливості і необхідності опанування правової інформації. Зміст правової освіти за цієї освітньої програми враховує, як тенденції розвитку вищої освіти, обумовлені становленням нової освітньої парадигми, модернізацією змісту вищої освіти, змінами у соціально-професійній ролі науково-педагогічних працівників, розвитком процесів інформатизації та формуванням єдиного інформаційного і правового поля, так і тенденціями розвитку професійної діяльності науково-педагогічних працівників – зростанням інформативності правового поля; підвищення рівня знань про юридичні норми, механізми захисту правових інтересів й інтелектуальної власності, дотриманням правових норм у взаємовідносинах з іншими суб’єктами навчального процесу
Отже, означене вище давало всі підстави для припущення, що освітньо-професійна програма «Освітні, педагогічні науки», спрямована на професійно-педагогічну підготовку майбутніх викладачів вищої школи, одним із провідних освітньо-виховних процесів, які практично реалізуються, передбачає іформування їхньої правової компетентності як суб’єктів освітніх правовідносин та організаторів правового виховання студентів. 
Перевірці правомірності означеного припущення присвячено наступний параграф поданої кваліфікаційної роботи.

2.2. Порівняльний аналіз стану сформованості правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи під час їхньої магістерської підготовки за освітньо-професійними програмами
 035 Філологія та 011 Освітні, педагогічні науки

Як було зазначено у розділі І, під правовою компетентністю майбутніх викладачів вищої школи ми розуміємо складне інтегративне новоутворення їхньої особистості як суб’єкта освітніх правовідносин та організаторів правового виховання студентів, яке здобувається в результаті набуття ними глибоких й об’ємних знань законів, підзаконних актів та джерел освітнього права, розуміння прав учасників освітнього процесу закладу вищої освіти, принципів і способів правового регулювання їхніх відносин, позитивного ставлення до права як до невід’ємної складової професійно-педагогічної діяльності з метою впровадження та захисту освітніх правових відносин в суворій відповідності до чинного законодавства. 
Через це, з метою вияву реального стану сформованості правової компетентності у представників обраних груп досліджуваних – випускників магістратури спеціальностей 035 Філологія та 011 Освітні, педагогічні науки, які проходили професійну підготовку на факультеті РГФ ОНУ ім. І.І. Мечникова впродовж 2020-2021 рр., необхідно було конкретизувати критерії та показники означеного феномена, який, на нашу думку функціонує в єдності трьох провідних компонентів:
– когнітивного, що характеризуючи професійно-правовий світогляд особистості, передбачає наявність ґрунтовної правової освіченості та поінформованості шляхом набуття сукупності теоретичних знань з проблем права загалом та освітнього права, зокрема, уміння аналізувати й узагальнювати правову інформацію, порівнювати правові факти і явища;
– аксіологічного, що характеризуючи правову орієнтацію і гуманістичну спрямованість особистості, передбачає наявність усвідомленого ставлення до права як соціальної, державної та особистісної цінності, набуття позитивних правових установок, а також інтересу й особистісного сенсу у власному саморозвитку як суб’єкта освітніх правовідносин; 
– діяльнісного, що характеризуючи правову поведінку особистості, передбачає наявність готовності до постійного отримування й розширення арсеналу засобів конструктивного вирішення правових проблем і завдань правового виховання студентів, що мають місце в сфері закладу вищої освіти, а також здатності реалізовувати правові норми у безпосередній практичній професійно-педагогічній діяльності задля підвищення її ефективності. 
В означеному контексті слід зазначити, що у психолого-педагогічних дослідженнях для кількісної оцінки міри сформованості у досліджуваних якостей, умінь, навичок і відповідних їм компетентностей, аргументується необхідність використання чітких і зрозумілих критеріїв. Критерій (від грец. κρίτήριον – засіб судження) [17, с. 525] розуміється як: 
– мірило для визначення, оцінки предмета, явища; 
– ознака, взята за основу класифікації;
– мірило достовірності знань, їхньої відповідності об’єктивній дійсності. 
Через це, під критерієм розуміють істотну ознаку, на основі якої здійснюють оцінку, порівняння реальних явищ. Ступінь вияву, якісна відмінність, визначеність критерію виражаються в сукупності конкретних показників, які характеризуються низкою ознак і розкривають певний рівень якого-небудь явища. Не випадково, тому, критерії та показники науковці розглядають як інструмент, що забезпечує можливість перевірки теоретичних положень, при цьому вважається, що якісні показники дають суб’єктивну характеристику досліджуваному явищу, а кількісні показники – об’єктивну, даючи змогу виміряти його. Тож критерії мають відповідати вимогам об’єктивності, ефективності, надійності та достовірності [114, с. 23]. 
Показник відноситься до критерію як часткове до загального. На думку Г. Іванової, значення показника разом з критерієм розглядається як засіб, за допомогою якого перевіряються або схвалюються альтернативи найоптимальнішого вирішення практичних завдань в існуючих або заданих конкретних умовах [36]. Показник є конкретним вимірювальником критерію, що робить його доступним для вимірювання та спостереження. Число показників, як і параметрів, має бути зведено до мінімуму, тому що процедура оцінювання має бути простою. Показники повинні бути зрозумілими, конкретними, доступними для вимірювання. 
На думку І. Блощинського, під час розробки критеріїв і показників необхідно дотримуватись таких вимог: 
– вибір критеріїв та показників має відповідати меті дослідження;
– обрані критерії повинні відображати ознаки, притаманні предмету, який вивчається, незалежно від волі та свідомості суб’єктів; 
– ознаки мають відображати сутність явища; 
– система взаємопов’язаних ознак повинна розкривати основний зміст критеріїв [9, с.23]. 
Отже, наголошує А. Маркова, варто звернути увагу на класифікацію груп критеріїв в ділянці психолого-педагогічних досліджень, серед яких нею виділено такі: 
– об’єктивні та суб’єктивні; 
– результативні та процесуальні; 
– нормативні та індивідуально-варіативні; 
– наявного та прогностичного рівнів;
– професійного навчання і творчості; 
– соціальної активності та професійної придатності; 
– якісні та кількісні [53, с. 84]. 
Доцільною в означеному контексті видається позиція Г. Терещука, який в рамках проведення педагогічних досліджень визначив загальні вимоги до виділення та обґрунтування критеріїв: 
– критерії повинні відображати основні закономірності становлення особистості студентів; 
– за допомогою критеріїв повинні встановлюватися зв’язки між усіма компонентами особистості досліджуваного; 
– критерії мають розкриватися через низку показників, за проявом яких можна робити висновок про рівень сформованості досліджуваного феномену; 
– критерії повинні відображати динаміку вимірюваної якості в часі та просторі; 
– якісні показники повинні виступати в єдності з кількісними [114, с. 29]. 
З огляду на означені вище вимоги, під критерієм правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи розуміється мірило, за допомогою якого оцінюється рівень її сформованості на основі оцінювання інтенсивності прояву показників кожного з її трьох компонентів. 
Зазначимо, що при визначенні критеріїв правової компетеності майбутніх викладачів вищої школи ми враховували напрацювання М. Рябенка, який подав приклад їхньої інтерпретації у такий спосіб, а саме:
– відповідно до когнітивного компоненту правової компетентності, який діагностувався за змістовим критерієм, в якості інтегрального показника обрано якість знань майбутнього вчителя як суб’єкта освітніх правовідносин, до складу яких увійшли знання основ освітнього права (усвідомлення освітнього права як нової галузі права; обізнаність щодо норм освітнього права та їх ознак; поінформованість щодо санкцій за порушення норм освітнього права); знання основ теорії освітніх правовідносин (розуміння сутності освітніх правовідносин учителя; усвідомлення структури освітніх правовідносин учителя; бачення специфіки різновидів освітніх правовідносин учителя – адміністративних, трудових, цивільних, житлових, цивільно-процесуальних, кримінально-процесуальних, соціального забезпечення); знання механізмів правового забезпечення педагогічного процесу (обізнаність щодо основних міжнародних і державних законодавчих документів, що регулюють діяльність основних учасників педагогічного процесу; усвідомлення їх прав і обов’язків; поінформованість щодо способів захисту прав і свобод учасників педагогічного процесу);
         – відповідно до діяльнісного компоненту правової компетентності, який діагностувався за функціональним критерієм, в якості інтегрального показника обрано здатність майбутнього вчителя реалізовувати професійно-педагогічні функції на засадах дотримання норм освітніх правовідносин через: вміння аналізувати педагогічне явище як ситуацію взаємодії суб’єктів освітніх правовідносин (спроможність підвести під правову норму відповідний випадок/акт педагогічного процесу; з’ясувати причини порушення правової норми; прогнозувати поведінку суб’єктів освітніх правовідносин задля попередження їхньої неправомірної поведінки); володіння механізмами правового регулювання правових конфліктів між суб’єктами освітніх правовідносин (спроможність здійснити адекватний вибір форм та методів захисту своїх прав та інтересів, прав та інтересів дитини; обґрунтовано і коректно вести переговори у ситуації правового конфлікту; конструктивно вирішувати конфліктні ситуації з суб’єктами освітніх правовідносин); вміння аналізувати наслідки вирішення правового конфлікту (спроможність давати адекватну оцінку своїм професійним діям з позиції суб’єкта освітніх правовідносин; співвідносити власні професійні цілі з існуючими нормативно-правовими документами, що діють в галузі освіти; вносити корективи у власну поведінку у разі неправомірного вирішення правового конфлікту);
    – відповідно до мотиваційного компоненту правової компетентності, який діагностувався за орієнтаційним критерієм, в якості інтегрального показника обрано особистісне ставлення майбутнього вчителя до освітнього права як регулятора відносин суб’єктів педагогічного процесу, яке виявлялося шляхом зацікавленості проблемою освітніх правовідносин вчителя (інтерес до питань освітнього права; прагнення засвоїти необхідні правові знання; бажання оволодіти вміннями щодо правового забезпечення професійно-педагогічної діяльності); позитивного ставлення до нормативно-законодавчої бази освіти (розуміння значущості правового забезпечення педагогічного процесу; усвідомлення необхідності дотримання норм освітнього права у сфері освіти; критичне ставлення до актів неправомірної поведінки учасників педагогічного процесу як суб’єктів освітніх правовідносин); прагнення до професійного самовдосконалення у статусі суб’єкта освітніх правовідносин (бажання бути взірцем позитивної правосвідомості; стремління здійснювати професійні дії з позиції суб’єкта освітніх правовідносин; бажання відповідати правовому статусу вчителя як організатора правового виховання учнів) [105, c. 123-124]. 
Враховуючи доробки М. Рябенка, а також власні міркування й спостереження, ми узагальнили особливості прояву правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи у складі трьох провідних компонентів: когнітивного, діяльнісного й аксіологічного, використавши їх для вияву реального стану її сформованості у випускників магістратури спеціальностей 035 Філологія і 011 Освітні, педагогічні науки. Для цього було розроблено бланк діагностичної анкети, в якому конкретизовано критерії та показники досліджуваного феномену – правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи, ґрунтуючись на особливостях та можливостях їхньої магістерської підготовки, які висвітлює табл. 2.1.
Таблиця 2.1.
Бланк діагностичної анкети щодо вияву міри інтенсивності прояву компонентів правової компетентності  студентів магістратури як майбутніх викладачів вищої школи
№	Компонент 	Критерій	Показники	Інтенсивність
прояву в балах	
1. 	Когнітивний компонент	Пізнавальний критерій	Знання базових понять освітнього права та теорії правового виховання студентської молоді 
Знання правових норм законодавства в сфері вищої освіти 
Розуміння нормативно-правових засад 
діяльності закладу вищої освіти, принципів академічної доброчесності, способів протидії корупції
Знання нормативно-правових положень щодо організації освітнього процесу у закладі вищої освіти	3210	
2.	Діяльнісний компонент	Поведінковий критерій	Володіння методами пошуку і обробки правової інформації, аналізу правових явищ й ситуацій, що мають місце в сфері вищої освіти, прогнозування можливих правових наслідків дій 
Уміння кваліфіковано 
застосовувати нормативно-правові акти, норми права в конкретних ситуаціях професійної діяльності в закладі вищої освіти 
Уміння використовувати в процесі професійно-педагогічної діяльності різні види правової 
інформації, зокрема, під час здійснення правовиховної роботи зі студентами 
Дотримання вимог чинного законодавства в сфері вищої освіти та засобів правослухняної поведінки	3210	
3.	Аксіологічний
 компонент	Мотиваційний
критерій	Інтерес до правових аспектів функціонування системи вищої освіти та своєї життєдіяльності 
Розуміння цінності 
права, свідоме ставлення до правових норм і необхідності їх виконання 
Стійкість правових поглядів і 
переконань, неприйняття 
корупції, академічної недоброчесності та інших видів протиправної поведінки 
Готовність до постійного підвищення своєї правової компетентності як суб’єкта освітніх правовідносин та організатора правового виховання студентів	3210	

Як видно з табл. 2.1, міра сформованості кожного компонента правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи оцінювалася за чотирма показниками згідно наступної шкали:
– бал «3» виставлявся за дуже яскравий прояв показника у всіх випадках спостереження;
– бал «2» виставлявся за відчутний прояв показника у більшості випадків спостереження;
– бал «1» виставлявся за слабкий прояв показника у поодиноких випадках спостереження;
– бал «0» виставлявся за відсутність будь-якого прояву показника.
Використання засобів кількісного аналізу дозволило визначити й схарактеризувати рівні сформованості правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи:
– високий рівень сформованості правової компетентності (0,76-1,0) притаманний досліджуваним, які дуже яскраво виявляють знання базових понять освітнього права, правових принципів і норм законодавства в сфері вищої освіти, всебічне розуміння нормативно-правових засад діяльності закладу вищої освіти і нормативно-правових положень щодо організації освітнього процесу у закладі вищої освіти; гнучко володіють методами пошуку і обробки правової інформації, аналізу правових явищ й ситуацій, що мають місце в сфері вищої освіти, прогнозування можливих правових наслідків дій; впевнено демонструють уміння кваліфіковано застосовувати нормативно-правові акти, норми права в конкретних ситуаціях професійної діяльності в закладі вищої освіти, використовувати в процесі професійно-педагогічної діяльності різні види правової інформації, дотримання вимог чинного законодавства в сфері вищої освіти та засобів правослухняної поведінки. Їм властивий яскраво виражений інтерес до правових аспектів функціонування системи вищої освіти та своєї життєдіяльності, глибоке розуміння цінності права та свідоме ставлення до правових норм і необхідності їх виконання, стійкість правових поглядів і переконань, неприйняття корупції, академічної недоброчесності та інших видів протиправної поведінки, мотиваційна готовність до постійного підвищення своєї правової компетентності як суб’єкта освітніх правовідносин та організатора правового виховання студентів;
– середній рівень сформованості правової компетентності (0,5-075) притаманний досліджуваним, які досить впевнено й інтенсивно виявляють знання базових понять освітнього права, правових принципів і норм законодавства в сфері вищої освіти, всебічне розуміння нормативно-правових засад діяльності закладу вищої освіти і нормативно-правових положень щодо організації освітнього процесу у закладі вищої освіти; володіють методами пошуку і обробки правової інформації, аналізу правових явищ й ситуацій, що мають місце в сфері вищої освіти, прогнозування можливих правових наслідків дій; впевнено демонструють уміння кваліфіковано застосовувати нормативно-правові акти, норми права в конкретних ситуаціях професійної діяльності в закладі вищої освіти, використовувати в процесі професійно-педагогічної діяльності різні види правової інформації, дотримання вимог чинного законодавства в сфері вищої освіти та засобів правослухняної поведінки. Їм властивий певний, але не постійний інтерес до правових аспектів функціонування системи вищої освіти та своєї життєдіяльності, поверхове розуміння цінності права та свідоме ставлення до правових норм і необхідності їх виконання, недостатня стійкість правових поглядів і переконань, неприйняття корупції та інших видів протиправної поведінки, готовність до підвищення своєї правової компетентності як суб’єкта освітніх правовідносин та організатора правового виховання студентів;
– низький рівень сформованості правової компетентності (0,49-0,25) притаманний досліджуваним, які не завжди виявляють знання базових понять освітнього права, правових принципів і норм законодавства в сфері вищої освіти, оскільки мають прогалини, недостатньо чітке розуміння нормативно-правових засад діяльності закладу вищої освіти і нормативно-правових положень щодо організації освітнього процесу у закладі вищої освіти; вони слабко володіють методами пошуку і обробки правової інформації, аналізу правових явищ й ситуацій, що мають місце в сфері вищої освіти, виявляючи ускладнення під час прогнозування можливих правових наслідків дій; не переконливо демонструють уміння кваліфіковано застосовувати нормативно-правові акти, норми права в конкретних ситуаціях професійної діяльності в закладі вищої освіти, використовувати в процесі професійно-педагогічної діяльності різні види правової інформації, не систематично виявляють дотримання вимог чинного законодавства в сфері вищої освіти та засобів правослухняної поведінки. Їм властивий дуже слабкий інтерес до правових аспектів функціонування системи вищої освіти та своєї життєдіяльності, недостатнє розуміння цінності права та не досить свідоме ставлення до правових норм і необхідності їх виконання, бракує стійкості правових поглядів і переконань, толерантне ставлення до корупції та інших видів протиправної поведінки, недостатня готовність до підвищення своєї правової компетентності як суб’єкта освітніх правовідносин та організатора правового виховання студентів.
– початковий рівень сформованості правової компетентності (0,24 і нижче) притаманний досліджуваним, в яких не спостерігався прояв її всіх показників. 
Запропонувавши студентами факультету РГФ денного і заочного відділень як досліджуваним магістрам спеціальності 035 Філологія (44 особи) та спеціальності 011 Освітні, педагогічні науки (42 особи) здійснити самодіагностику своєї правової компетентності, застосувавши описаний вище бланк діагностичної анкети, ми здобули емпіричні дані, які в узагальнено виді подано в табл. 2.2.
Як видно з табл. 2.2, у майбутніх викладачів вищої школи, які проходили магістерську підготовку за ОПП спеціальності 035 Філологія, найбільш ефективно виявився аксіологічний компонент правової компетентності, який виявився на високому рівні у 27,27 % з них, на відміну від когнітивного і діяльнісного компонентів, які на високому рівні виявилися, відповідно у 22,73% та 20,45% з їхнього контингенту. Загалом, правова компетентність в єдності аксіологічного, когнітивного й діяльнісного компонентів виявилася у магістрів спеціальності 035 Філологія – майбутніх викладачів вищої школи на високому (22,73 %), середньому (40,91 %) та низькому (36,36 %) рівнях. 
Таблиця 2.2.
Емпіричні дані щодо стану сформованості компонентів правової компетентності у майбутніх викладачів вищої школи 
спеціальності 035 Філологія
Рівні	Компоненти
правової компетентності	Критерії	Магістри спеціальності 035 Філологія
(44 особи)	
Високий	Аксіологічний	Мотиваційний	27,27 %	
Середній	Аксіологічний	Мотиваційний	45,45 %	
Низький	Аксіологічний	Мотиваційний	27,27 %	
Високий	Когнітивний	Пізнавальний	22,73 %	
Середній	Когнітивний	Пізнавальний	40,91 %	
Низький	Когнітивний	Пізнавальний	36,36 %	
Високий	Діяльнісний	Поведінковий	20,45 %	
Середній	Діяльнісний	Поведінковий	38,64 %	
Низький	Діяльнісний	Поведінковий	40,91 %	
Узагальнені дані	
Високий	Правова компетентність в єдності аксіологічного, когнітивного й діяльнісного компонентів	22,73 %	
Середній		40,91 %	
Низький		36,36 %	

Між тим, означені в табл. 2.2 дані свідчать про те, що більш третини випускників спеціальності 035 Філологія – майбутніх викладачів вищої школи не відчувають себе активними суб’єкта освітніх правовідносин та досить слабко виявляють свій професійно-педагогічний потенціал як організаторів правового виховання студентів та взірців академічної доброчесності й протидії корупції у закладах вищої освіти.
На відміну від випускників спеціальності 035 Філологія, сформованість компонентів правової компетентності у майбутніх викладачів вищої школи, які проходили магістерську підготовку за спеціальністю 011 Освітні, педагогічні науки, виявилася більш відчутно, що демонструє таблиця 2.3.
Таблиця 2.3
Емпіричні дані щодо стану сформованості компонентів правової компетентності у майбутніх викладачів вищої школи 
спеціальності 011 Освітні, педагогічні науки
Рівні	Компоненти
правової компетентності	Критерії	Магістри спеціальності 011 Освітні, педагогічні науки
(42 особи)	
Високий	Аксіологічний	Мотиваційний	50,00 %	
Середній	Аксіологічний	Мотиваційний	45,45 %	
Низький	Аксіологічний	Мотиваційний	4,55 %	
Високий	Когнітивний	Пізнавальний	47,73 %	
Середній	Когнітивний	Пізнавальний	45,45 %	
Низький	Когнітивний	Пізнавальний	6,82 %	
Високий	Діяльнісний	Поведінковий	43,18 %	
Середній	Діяльнісний	Поведінковий	47,73 %	
Низький	Діяльнісний	Поведінковий	9,09 %	
Узагальнені дані	
Високий	Правова компетентність в єдності аксіологічного, когнітивного й діяльнісного компонентів	47,73 %	
Середній		45,45 %	
Низький		6,82 %	

Як видно з табл. 2.3, у майбутніх викладачів вищої школи, які проходили магістерську підготовку за ОПП Освітні, педагогічні науки, найбільш ефективно також виявився аксіологічний компонент правової компетентності, який зафіксовано на високому рівні у 50 % з них, на відміну від когнітивного і діяльнісного компонентів, які на високому рівні виявилися, відповідно у 47,73% та 43,18 % з їхнього контингенту. 
Загалом, як доводить табл. 2.3, правова компетентність в єдності аксіологічного, когнітивного й діяльнісного компонентів виявилася у магістрів спеціальності 011 Освітні, педагогічні науки – майбутніх викладачів вищої школи здебільшого на високому (47,73 %) і середньому (45,45 %) рівнях, оскільки лише 6,82 % з їхнього числа перебували на низькому рівні. 
Більш ретельне дослідження причин такого стану засвідчило, що набуттю високого рівня правової компетентності у майбутніх викладачів вищої школи спеціальності 011 Освітні, педагогічні науки сприяло вивчення ними не тільки обов’язкових навчальних дисциплін, але й відповідних вибіркових дисциплін правничої (Викладач як суб’єкт освітніх правовідносин; Протидія та попередження корупції у закладах вищої освіти; Нормативно-правові засади управління у закладах вищої освіти) та юридичної (Юридична педагогіка; Юридична психологія; Превентивна педагогіка) спрямованості. 
Отже, проведений констатувальний експеримент у формі діагностичного зрізу, спрямованого на вияв рівнів правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи, які проходили магістерську підготовку за спеціальностями 035 Філологія та 011 Освітні, педагогічні науки, підтвердив правомірність висунутої гіпотези про те, що формуванню цього професійного новоутворення їхньої особистості в значній мірі сприяє зміст тих освітніх компонентів
, які містять правові аспекти і розкривають особливості поводження фахівця як суб’єкта освітніх правовідносин та організатора правовиховної роботи зі студентами.

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ ІІ
Упродовж проведення дослідно-експериментальної роботи на контингенті майбутніх викладачів вищої школи, які проходили магістерську підготовку за спеціальностями 035 Філологія та 011 Освітні, педагогічні науки в Одеському національному університеті імені І.І. Мечникова, ми дійшли наступних висновків.
1. Правову компетеність майбутніх викладачів вищої школи правомірно виявляти за чотирма параметрами кожного з її компонентів (аксіологічного, когнітивного, діяльнісного) на основі таких критеріїв:
– мотиваційного (Знання базових понять освітнього права та теорії правового виховання студентської молоді. Знання правових норм законодавства в сфері вищої освіти. Розуміння нормативно-правових засад діяльності закладу вищої освіти, принципів академічної доброчесності, способів протидії корупції Знання нормативно-правових положень щодо організації освітнього процесу у закладі вищої освіти); 
– пізнавального (Володіння методами пошуку і обробки правової інформації, аналізу правових явищ й ситуацій, що мають місце в сфері вищої освіти, прогнозування можливих правових наслідків дій. Уміння кваліфіковано застосовувати нормативно-правові акти, норми права в конкретних ситуаціях професійної діяльності в закладі вищої освіти. Уміння використовувати в процесі професійно-педагогічної діяльності різні види правової інформації, зокрема, під час здійснення правовиховної роботи зі студентами. Дотримання вимог чинного законодавства в сфері вищої освіти та засобів правослухняної поведінки);
– поведінкового (Інтерес до правових аспектів функціонування системи вищої освіти та своєї життєдіяльності. Розуміння цінності права, свідоме ставлення до правових норм і необхідності їх виконання. Стійкість правових поглядів і переконань, неприйняття корупції, академічної недоброчесності та інших видів протиправної поведінки. Готовність до постійного підвищення своєї правової компетентності як суб’єкта освітніх правовідносин та організатора правового виховання студентів).
2. Упродовж проведення дослідної роботи встановлено, що:
– у майбутніх викладачів вищої школи, які проходили магістерську підготовку за ОПП спеціальності 035 Філологія, правова компетентність виявилася на високому (22,73 %), середньому (40,91 %) та низькому (36,36 %) рівнях; 
– у майбутніх викладачів вищої школи, які проходили магістерську підготовку за ОПП спеціальності 011 Освітні, педагогічні науки, правова компетентність виявилася переважно на високому (47,73 %) і середньому (45,45%) рівнях, оскільки лише 6,82 % з їхнього числа перебували на низькому рівні. 
Означені емпіричні факти підтвердили правомірність гіпотези.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ
У процесі проведеного теоретико-експериментального дослідження, спрямованого на узагальнення концептуальних засад проблеми формування правової компетентності майбутніх викладачів вищої школи під час їхньої магістерської підготовки, сформульовано наступні висновки.
1. Компетентність розуміємо як динамічну комбінацію знань, умінь і практичних навичок, способів мислення, професійних, світоглядних і громадянських якостей, морально-етичних цінностей, яка визначає здатність особи успішно здійснювати професійну та подальшу навчальну діяльність і є результатом навчання на певному рівні вищої освіти.
2. Встановлено, що в наступний час розвитку суспільства правова компетентність викладачів закладів вищої освіти є обов’язковою складовою їхньої професійної компетентності, оскільки сфера вищої освіти функціонує на чітко визначеній державою нормативно-правовій основі, відповідній чинному законодавству. 
3. Продемонстровано, що феномен правової компетентності фахівців, які професійно здійснюють педагогічну діяльність, переважно фіксує їх властивості як активних і свідомо діючих суб’єктів освітніх правовідносин, які мають місце в освітньо-виховному середовищі закладів освіти та, зокрема, організаторів правового виховання студентської молоді.
4. З’ясовано сутність правової компетентності як складного інтегративного новоутворення особистості майбутнього викладача вищої школи як суб’єкта освітніх правовідносин та організатора правового виховання студентської молоді, яка є результатом набуття ним глибоких й об’ємних знань законів, підзаконних актів та джерел освітнього права, розуміння прав учасників освітнього процесу закладу вищої освіти, принципів і способів правового регулювання їхніх відносин, позитивного ставлення до права як до невід’ємної складової професійно-педагогічної діяльності з метою впровадження та захисту освітніх правових відносин в суворій відповідності до чинного законодавства. 
5. Уточнено структуру правової компетентності майбутнього викладача вищої школи у складі трьох провідних компонентів:
– когнітивного, що характеризуючи професійно-правовий світогляд особистості, передбачає наявність ґрунтовної правової освіченості та поінформованості шляхом набуття сукупності теоретичних знань з проблем права загалом та освітнього права, зокрема, уміння аналізувати й узагальнювати правову інформацію, порівнювати правові факти і явища;
– аксіологічного, що характеризуючи правову орієнтацію і гуманістичну спрямованість особистості, передбачає наявність усвідомленого ставлення до права як соціальної, державної та особистісної цінності, набуття позитивних правових установок, а також інтересу й особистісного сенсу у власному саморозвитку як суб’єкта освітніх правовідносин організатора правового виховання студентської молоді; 
– діяльнісного, що характеризуючи правову поведінку особистості, передбачає наявність готовності до постійного отримування й розширення арсеналу засобів конструктивного вирішення правових проблем і завдань правового виховання студентів, що мають місце в сфері закладу вищої освіти, а також здатності реалізовувати правові норми у безпосередній практичній професійно-педагогічній діяльності задля підвищення її ефективності, зокрема в аспекті дотримання всіма суб’єктами освітнього середовища академічної доброчесності й протидії корупції у закладах вищої освіти. 
6. Продемонстровано, що правову компетеність майбутніх викладачів вищої школи правомірно виявляти за чотирма параметрами кожного з її компонентів (аксіологічного, когнітивного, діяльнісного) на основі таких критеріїв:
– мотиваційного (Знання базових понять освітнього права та теорії правового виховання студентської молоді. Знання правових норм законодавства в сфері вищої освіти. Розуміння нормативно-правових засад діяльності закладу вищої освіти, принципів академічної доброчесності, способів протидії корупції Знання нормативно-правових положень щодо організації освітнього процесу у закладі вищої освіти); 
– пізнавального (Володіння методами пошуку і обробки правової інформації, аналізу правових явищ й ситуацій, що мають місце в сфері вищої освіти, прогнозування можливих правових наслідків дій. Уміння кваліфіковано застосовувати нормативно-правові акти, норми права в конкретних ситуаціях професійної діяльності в закладі вищої освіти. Уміння використовувати в процесі професійно-педагогічної діяльності різні види правової інформації, зокрема, під час здійснення правовиховної роботи зі студентами. Дотримання вимог чинного законодавства в сфері вищої освіти та засобів правослухняної поведінки);
– поведінкового (Інтерес до правових аспектів функціонування системи вищої освіти та своєї життєдіяльності. Розуміння цінності права, свідоме ставлення до правових норм і необхідності їх виконання. Стійкість правових поглядів і переконань, неприйняття корупції, академічної недоброчесності та інших видів протиправної поведінки. Готовність до постійного підвищення своєї правової компетентності як суб’єкта освітніх правовідносин та організатора правового виховання студентів).
7. Емпіричним шляхом встановлено, що:
– у майбутніх викладачів вищої школи, які проходили магістерську підготовку за ОПП спеціальності 035 Філологія, правова компетентність виявилася на високому (22,73 %), середньому (40,91 %) та низькому (36,36 %) рівнях; 
– у майбутніх викладачів вищої школи, які проходили магістерську підготовку за ОПП спеціальності 011 Освітні, педагогічні науки, правова компетентність виявилася переважно на високому (47,73 %) і середньому (45,45%) рівнях, оскільки лише 6,82 % з їхнього числа перебували на низькому рівні. 
8. Упродовж проведення дослідної роботи підтверджено правомірність гіпотези, що успішність формування правової компетеності майбутніх викладачів вищої школи під час їхньої магістерської підготовки зумовлена змістом обов’язкових та вибіркових компонент освітньо-професійних програм, які мають цільову юридичну спрямованість або висвітлюють нормативно-правові аспекти освітнього права. Доказом цього слугують емпірично встановлені факти, оскільки у майбутніх викладачів вищої школи, які проходили магістерську підготовку за ОПП спеціальності 011 Освітні, педагогічні науки, зміст якої нараховує 12 навчальних дисциплін юридичної та нормативно-правової спрямованості, правова компетентність виявилася переважно на високому (47,73 %) і середньому (45,45%) рівнях, в той час як у 36,36% майбутніх викладачів вищої школи, які проходили магістерську підготовку за ОПП спеціальності 035 Філологія, зміст якої нараховує 1-3 навчальних дисциплін нормативно-правової спрямованості, правова компетентність виявилася на низькому рівнях. 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Андреев А. Л. Знания или компетенции? Высшее образование в России. 2005. № 2. С. 103–110. 
2. Апель К.-О. Дискурсивна етика: політика і право. Київ : Український філософський фонд, 1999. 74 с.
3. Армейський О.С. Психолого-акмеологічна модель процесу розвитку правової компетентності вчителів технологій у післядипломній освіті. Проблеми інженерно-педагогічної освіти. 2015. № 48–49. 
4. Арефьев А.О. Управление компетенцией и ротация человеческих ресурсов проектно-ориентированного предприятия. URL: http://www.iteam. ru/publications /project/section_39/article_2499.
5. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании. Высшее образование в России. 2004. №11. С. 3–13. 
6. Бауман З., Донскіс Л. Плинне зло. Життя без альтернатив / пер. з англ. О. Буценка. Київ : Дух і літера, 2017. 216 с.
7. Баумейстер А. Біля джерел мислення і буття. Київ : Дух і літера. Інститут релігійних наук св. Томи Аквінського, 2012. 480 с.
8. Бібік Н.М. Компетентністна освіта – від теорії до практики. Київ: Плеяда, 2005. 120 с.
9. Блощинський І.Г. Обґрунтування критеріїв і показників ефективності процесу формування адекватної самооцінки курсантів у навчальному процесі ВЗО. Вінниця: ВАТ «Віноблдрукарня», 2001. 98 с. 
10. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной програмне. Педагогика.  2003. № 10. С. 8–14.
11. Болотова Е. Л. Система непрерывной правовой подготовки педагогических кадров: автореф. дис. … доктора пед. наук: 13.00.08. Москва, 2007. 446 с.
12. Болюбаш Н.М. Теоретичні засади формування професійної компетентності майбутніх економістів. Наукові праці Чорноморського державного університету імені Петра Могили комплексу. Сер. : Педагогіка. 2009. Т. 112. Вип. 99. С. 88–95.
13. Бондар С.П. Компетентність особистості – інтегрований компонент навчальних досягнень учнів. Біологія і хімія в школі. 2002. №2. С. 8–9. 
14. Будас А. П. Методика навчання правознавства студентів економічної спеціальності: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Київ, 2012. 21 с. 
15. Вартанова О.В. Компетенція персоналу: теоретичне визначення та складові. Актуальні питання теорії і практики менеджменту: матеріали першої всеукр. наук.-практ. конф. студентів і молодих вчених (17-19 березня 2010 р.). Луганськ: СНУ ім. В. Даля, 2010. С. 274-276.
16. Вебер М. О некоторых категориях понимающей социологии. Отношение к догматике права. Избранные произведения / пер. с нем. Москва: Прогресс, 1990. С. 507–509.
17. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. В.Т.Бусел. Київ: ВТФ “Перун», 2005. 1728 с. 
18.Верлан-Кульшенко О.О Правова компетенція як вагомий чинник діяльності медичного працівника. Науковий вісник Ужгородського національного університету. Ужгород, 2013. Вип. 21. Ч. ІІ. Том 1. С. 67–74.
20. Владимиров В.І. Педагогічні проблеми формування правової культури вчителя в історії вищої педагогічної школи України (1917-2002 рр.): Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. Луганськ, 2003. 220 с.
21. Галдецька І.Г. Теоретичні основи формування правової компетентності у майбутніх учителів як педагогічна проблема. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19 : Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. 2014. Вип. 28. С. 265–269. 
22. Галущак І. Є. Правова компетентність як складова процесу професійної підготовки економіста. Науковий вісник Миколаївського національного університету імені В. О. Сухомлинського. Серія : Педагогічні науки. 2017. № 4. С. 148–151. 
23. Головань М.С. Компетенція і компетентність: досвід теорії, теорія досвіду. Вища освіта України. 2008. № 3. С. 23-30.
24. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. Київ: Либідь, 1997. 376 с.
25. Городинський М.І. Педагогічні умови забезпечення змісту правової освіти майбутнього вчителя: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. Харків, 1999. 227 с.
26. Гурин С.В. Формирование правовой компетентности будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза: дис. ... канд. наук: 13.00.01. Мурманск, 2004. 144 c. 
27. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний ред. В.Г. Кремень. Київ: Юрінком Інтер, 2008. 1040 с.
28. Дарманська І. М. Характеристика правової компетенції керівника загальноосвітнього навчального закладу у контексті управлінської
компетентності. Педагогічний дискурс. 2013. Вип. 14. С. 151–155. 
29. Делор Ж. Образование – сокрытое сокровище: ЮНЕСКО, 1996. Унив. кн. 1997. № 4. С. 37–40.
30 Закон України «Про вищу освіту» від 01 липня 2014 р. №1556-VII. URL: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1556-18. 
31. Закон України «Про освіту» від 05 вересня 2017 р. №2145-VIII. URL: http://zakon5.rada.gov.ua/laws/show/2145-19.
32. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании, Москва: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. Москва, 2004. 384 с.
33. Зошій І. В. Професійна компетентність як результат спрямованості майбутніх юристів. Теоретичні і прикладні проблеми психології. Київ, 2015.  № 3 (38). С. 151-165.
34. Зязюн І. А. Філософія педагогічної якості в системі неперервної освіти. Вісник Житомир. держ. ун-ту ім. І. Франка. 2005. № 25. С. 13–18.
35. Іваній О. Формування правової компетентності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки. Проблеми підготовки сучасного вчителя. 2013. С. 162–167.
36. Иванова Г.П. Критериальная база современного воспитания. 2001. URL: www.web-local.rudn.ru.
37. Камишнікова Г. В. Формування правової компетентності майбутніх фахівців готельного господарства та туризму в процесі професійної підготовки: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. Харків. 2017. 213 с. 
38. Кічук Я.В. Соціально-педагогічні умови формування правосвідомості майбутніх учителів у педагогічних коледжах: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04.  Ізмаїл, 2002. 205 с.
39. Клецова К.В. Формування компетенцій персоналу як основа забезпечення його конкурентоспроможності на ринку праці. Вісник Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля.  2010.  №1 (143).Ч. І. С. 144-151 с.
40. Клос Л., Микитенко Н. Правове забезпечення соціальної роботи. Курс лекцій. URL: http://studme.com.ua/1584072013165/sotsiologiya/pravovoe_ obespechenie_sotsialnoy_raboty.ht.
41.Клочкова Д.М. Формування правової компетентності у майбутніх учителів в процесі професійної підготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. Київ, 2011. 178 с.
42. Коваленко Д.В. Методологічні підходи до конструювання змісту професійно-правової підготовки інженерів-педагогів. Проблеми інженерно-педагогічної освіти. 2012. №36. С. 44–50. 
43. Ковальова В. В. Правова компетентність як складова управлінської діяльності майбутніх менеджерів. Наукові записки Ніжинського державного університету ім. Миколи Гоголя. Психолого-педагогічні науки. 2016. № 3. С. 26–31. 
44. Компeтeнтнicний пiдxiд у cучacнiй ocвiтi : cвiтoвий дocвiд тa укpaїнcькi пepcпeктиви : бiблioтeкa з ocвiтньoї пoлiтики / пiд зaг. peд. O. В. Oвчapук. Київ: К.I.C., 2004. 112 c. 
45. Конституція України. Київ, 2016. 41 с. 
46.  Костенко О. О. Формування правової компетентності майбутніх учителів історії і правознавства у теорії та практиці вищої. Соціум. Документ. Комунікація. 2018. Вип. 5. Вип. 5.
47. Кошевнюк Г. Правова компетентність як складова професійної компетентності соціального педагога. Наука. Освіта. Молодь. Київ, 2019. С. 188-189.
48. Крижановський А. Компоненти і показники сформованості професійної компетентності майбутніх учителів початкової школи. Педагогіка і психологія професійної освіти. 2016. № 2. С. 76-84.
49. Лазарчук Г.В. Правова компетентність інженера-педагога економічного профілю. Проблеми інженерно-педагогічної освіти. 2012. №36. С. 51–57. 
50. Левитан К.М. Дидактические проблемы современного юридического образования. Российский юридический журнал. 2013. № 6. C. 164-173.
51. Лісовець О. В. Критеріально-рівнева характеристика сформованості соціально-правової компетентності майбутніх соціальних працівників. Наукові записки Ніжинського державного університету ім. Миколи Гоголя. Психолого-педагогічні науки. 2018. №2. С. 40–45. 
52.Логінова Н.М. Формування професійно-правової компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04. Хмельницький, 2011. 20 с.
53. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. Советская педагогика, 1990. №8. С. 82-88. 
54. Масленникова Т.А. Наукове описання теоретичних основ та практичної частини визначення стану сформованості економіко-правової компетентності майбутніх юристів. Наукові записки Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова. Серія: Педагогічні та історичні науки. 2013. Вип. 115. С. 127–132. 
55. Мачинська Н. Обґрунтування структури педагогічної компетентності магістрантів вищих навчальних закладів непедагогічного профілю. Педагогіка і психологія професійної освіти. 2012. №6 С.19-24.
56. Мекшун А. Д. Компетентність соціальних працівників як запорука професійної успішності. Проблеми соціальної роботи: філософія, психологія, соціологія. 2013. № 2 (3). С. 147-152. 
57. Молчанова А.О. Комунікативна компетентність як основа творчої взаємодії суб’єктів закладу професійної (професій но-технічної) освіти: спецкурс. Київ : ДВНЗ «Ун-т менедж. освіти», 2019. 87 с.
58. Мороз Т. О. Загальнокультурна компетентність як складова професійної іншомовної підготовки студентів у процесі міжкультурної інтеграції. Наукові записки Національного університету "Острозька академія". Серія : Філологічна. 2015. Вип. 52. С. 191-193.
59. Мюнкнер Х. Х. Кооперативное право. Производственные кооперативы: новый старт – новые возможности. Вып. 1. Ч. 1. URL: http://nisse.ru/articles/ 
details.php?ELEMENT_ID=129268#_Toc43708289. 
60. Наказ МОН України «Про затвердження кваліфікаційних характеристик професій (посад) педагогічних та науково-педагогічних працівників навчальних закладів» від 01.06.2013 р. № 665. URL: http://osvita.ua/legislation/other/37302/.
61. Наказ МОН України «Про затвердження Концепції розвитку педагогічної освіти» від 16 липня 2018 р. №776. URL: https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennya-koncepciyi-rozvitku-pedagogichnoyi-osviti).
62. Наказ МОН України «Про затвердження Положення про акредитацію освітніх програм, за якими здійснюється підготовка здобувачів вищої освіти» від 11 липня 2019 р. № 977. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/z0880-19#Text.
63. Наказ МОН України «Про затвердження стандарту вищої освіти за спеціальністю 011 Освітні, педагогічні науки для другого (магістерського) рівня вищої освіти» від 11.05.2021 р. № 520. URL:http://ru.osvita.ua/legislation/Vishya_osvita/82566/. 
64. Наказ Міністерства розвитку економіки, торгівлі та сільського господарства України «Про затвердження професійного стандарту на групу професій «Викладачі закладів вищої освіти»» №610 від 23.03. 2021 р. URL: https://mon.gov.ua/storage/app/media/pto/standarty/2021/03/25/Standart%20na%20hrupu%20profesiy_Vykladachi% 20zakladiv%20vyshchoyi%20osvity_25.03.pdf). 
65. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012–2021 роки. URL: http://meduniv.lviv.ua/files/info/nats_strategia.pdf (
66. Національний класифікатор України «Класифікатор професій ДК 003:2010». URL: (https://hrliga.com/index.php?module=norm_base&op=view&id=433.
67. Нетьосов С. І. Навчання дев’ятикласників основ правознавства з використанням інформаційно-комунікаційних технологій : автореф. дис. … канд. пед. наук : спец. 13.00.02. Київ, 2019. 20 с.
68. Новгородська Ю. Правова компетентність як важлива складова управлінської діяльності майбутнього керівника дошкільного навчального закладу. Вісник Інституту розвитку дитини. Серія : Філософія, педагогіка, психологія. 2013. Вип. 29. С. 101–106. 
69. Нуриахметова Н. Р. Формирование нормативно-правовой компетентности педагогов как условие кадровой поддержки модернизации современной школы: Автореферат дис.. … канд. пед. наук. 13.00.08. Томск, 2012. 30 с.
70.Огороднійчук І. Сутність і структура поняття «правова компетентність» майбутніх інженерів. Педагогічний дискурс. 2014. Вип. 17. С. 117–122. 
71.Олійник В. В. Формування правової компетентності керівників навчальних закладів у системі післядипломної педагогічної освіти : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04. Запоріжжя, 2008. 20 с.
72. Освітньо-професійна програма спеціальності 035 Філологія. URL: http://onu.edu.ua/uk/structure/faculty/rgf/spetsialnosti-ta-spetsializatsii. 
73. Освітньо-професійна програма спеціальності 011 Освітні, педагогічні науки. URL: http://onu.edu.ua/uk/structure/faculty/rgf/spetsialnosti-ta-spetsializatsii. 
74. Панова О.А. Формирование правовой компетентности педагогов современной школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Москва, 2002. 20 с.
75. Перегняк І. Критеріальний підхід до формування правової компетентності у військовослужбовців за контрактом. Молодь і ринок. 2019. № 4. С. 138–144.
76. Петрук В.А. Теоретико-методичні засади формування базових професійних компетенцій у майбутніх фахівців технічних спеціальностей: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Київ, 2008. 382 с. 
77. Поліщук О. Правова компетентність як основа професійного росту майбутнього менеджера. Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. 2015. Ч. 1. С. 265–269. 
78. Положення про освітні програми в Одеському національному університеті імені І.І. Мечникова (оновлена редакція 2020 р.) URL: http://onu.edu.ua/pub/bank/userfiles/files/documents/polozennya/poloz-osvitprog2020.pdf.
79. Положення про порядок реалізації права на академічну мобільність учасників освітнього процесу Одеського національного університету імені І.І. Мечникова, 2015р. URL: (http://onu.edu.ua/pub/bank/userfiles/files/documents/ polozennya/mobility.pdf).
80. Положення про порядок реалізації здобувачами вищої освіти права на вільний вибір навчальних дисциплін в Одеському національному університеті імені І.І. Мечникова, 2019 р. URL: http://onu.edu.ua/pub/bank/userfiles /files/documents/polozennya/polz-pravaabitur.pdf.
81. Положення про порядок проведення практики здобувачів вищої освіти Одеського національного університету імені І.І. Мечникова, 2020 р. URL: http://onu.edu.ua/pub/bank/userfiles/files/documents/polozennya/polozennya-praktika/polozennya_praktika2020.pdf.
82. Положення про організацію і проведення контролю результатів навчання здобувачів вищої освіти Одеського національного університету імені І.І. Мечникова, 2020 р. URL: http://onu.edu.ua/pub/bank/userfiles/files/documents/polozennya/poloz-org-kontrol.pdf.
83. Положення про визнання результатів навчання, отриманих у неформальній освіті здобувачами вищої освіти Одеського національного університету імені І.І. Мечникова, 2020 р. URL: http://onu.edu.ua/pub/bank/userfiles/files/documents/polozennya/poloz-neformal-osvita.pdf.
84. Положення про організацію системи моніторингу якості вищої освіти в Одеському національному університеті імені І.І.Мечникова URL: http://onu.edu.ua/pub/bank/userfiles/files/documents/polozennya/poloz-monitoring.pdf.
85. Положення про запобігання та виявлення академічного плагіату в освітній та науково-дослідній роботі учасників освітнього процесу та науковців Одеського національного університету імені І.І.Мечникова URL: http://onu.edu.ua/pub/bank/userfiles/files/acad_council/polozhennya-antiplagiat-22-02-2018.pdf. 
86. Полякова М. Е. Формирование правовой компетентности студентов технического вуза: дис. канд. пед. наук / 13.00.08. Москва, 2007. 143 с.
87. Пометун О. І. Компетентнісний підхід в сучасній історичній освіті. Історія в школах України. 2007. №6. С. 3–12.
88. Поппер К. Відкрите суспільство та його вороги / пер. з англ. О. Коваленка. Київ : Основи, 1994. Т. 1. 444 с. 
89. Порхун І. В. Педагогічні умови формування правової компетентності у військовослужбовців за контрактом в органах охорони державного кордону України. Збірник наукових праць Хмельницького інституту соціальних 
технологій Університету «Україна». 2012. №6. С. 141–145.
90. Постанова Кабінету Міністрів України «Про затвердження Національної рамки кваліфікацій» від 23 листопада 2011 р. № 1341 URL: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1341-2011-п.
91. Постанова Кабінету Міністрів України «Про затвердження переліку галузей знань і спеціальностей, за якими здійснюється підготовка здобувачів вищої освіти» від 29 квітня 2015 р. № 266 URL: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/266-2015-п), 
92. Постанова Кабінету Міністрів України «Ліцензійні умови провадження освітньої діяльності» від 30 грудня 2015 р. № 1187. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/365-2021-%D0%BF#Text. 
93. Правова культура в умовах становлення громадянського суспільства : моногр. / за ред. Ю. П. Битяка, І. В. Яковюка. Харків: Право, 2007. 248 с.
94. Правове виховання : моногр. / за ред. В. Я. Тація. Київ. 2013. 440 с. 
95. Правосвідомість і правова культура як базові чинники державотворчого процесу в Україні : моногр. /Л.М. Герасіна, О.Г. Данильян, О. П. Дзьобань та ін. Харків : Право, 2009. 352 с. 
96. Про Національну програму правової освіти населення : Указ Президента України №992 від 18.10.2001 р. Офіційний портал Верховної Ради України. URL: http://zakon5.rada.gov.ua/laws/show/992/2001.
97. Пугач С. C. Розвиток правової компетентності фахівців-економістів у закладах вищої освіти. Педагогічний альманах. 2019. Вип. 41. С. 219-226. 
98. Равен Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. Москва : Когито-Центр, 2002. 396 с. 
99. Райко В. В. Теоретичні і методичні засади формування правової культури офіцерського складу Державної прикордонної служби України : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.04. Хмельницький, 2009. 359 с.
100. Раков С.А. Формування математичних компетентностей учителя математики на основі дослідницького підходу у навчанні з використанням інформаційних технологій : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02. 2005. 503 с. 
101. Ржевська Н. Формування правової компетентності на основі он лайн взаємодії учасників освітнього процесу. Неперервна професійна освіта: теорія і практика. 2016. Вип. 3‒4. С. 148–153. 
102. Розіна Н. Проблема формування соціально-правової компетентності майбутніх кваліфікованих робітників у педагогічній теорії. Науковий вісник Інституту професійно-технічної освіти НАПН України. Серія : Професійна педагогіка. 2015. №10. С. 39–48. 
103. Романенко М. В. Роль науково-педагогічного та начальницького складу у формуванні морально-правової та психологічної стійкості курсантів і слухачів ВНЗ МВС України. Право і безпека. 2012. №5. С. 247–250. 
104. Романова І А. Компетентнісний підхід до правової підготовки студентів. Педагогіка та психологія : зб. наук. праць. 2008.  Вип. 33. С. 26–35.
105. Рябенко М.І. Підготовка майбутнього вчителя як суб’єкта освітніх правовідносин: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. Одеса. 2006.  205 с.
106. Рябовол Л.Т. Правова предметна компетентність: поняття, структура, правові предметні компетенції. Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. Серія : Педагогічні науки. 2013. Вип. 121 (2). С. 265–270. 
107.Савицька Н.І., Мочульська О.М. Формування правової компетентності керівників медсестринства на етапі післядипломної освіти. Медична освіта. 2019. №2. С. 107–113. 
108. Селевко Г.К. Современные образовательные технологи: Учебн. пособ. Москва: Народное образование. 1998. 250 с.
109. Сидорчук Н. Г. Професійно-педагогічна підготовка студентів у контексті єдиного європейського освітнього простору: історико-педагогічний аспект: монографія. Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2014. 608 с. 
110.Сисоєва С. Компетентнісно зорієнтована вища освіта: формування наукового тезаурусу. Компетентнісно зорієнтована освіта: якісні виміри : моногр. / редкол. : Огнев’юк В. О., Хоружа Л. Л., Сисоєва С. О., Чернуха Н. М., Терентьєва Н. О. Київ : Київ. ун-т ім. Б. Грінченка, 2015. С. 18–44.
111. Ситянін В.В. Формування правової компетентності науково-педагогічних працівників вищої школи : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04. Київ, 2010. 21 с. 
112. Статут ОНУ імені І.І. Мечникова. URL: http://onu.edu.ua/ uk/geninfo/official-documents.
113. Сухомлинский В. О. Избранные произведения : в 5-ти т. /редкол. : Дзеверин А. Г. (пред.) и др. Київ : Рад. школа, 1979. Т. 2. 718 с. 
114. Терещук Г. В. Основи педагогічних досліджень, 2016. Ольштин: WSIiE NWP. 100 с.
115. Тищенко О. І. Формування правової компетентності вчителя. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах. 2015. Вип. 42. С. 375–379. 
116. Ткачова Н. О. Педагогічні умови формування правосвідомості учнів у закладах професійно-технічної освіти : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.04. Київ, 2002. 565 с.
117. Тренихина С.Ю. Проблемы формирования правовой культуры старшеклассников. Известия Уральского государственного университета. – 2007. №51. – С. 239-243.
118. Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям / пер. с англ. Москва : ШРРО, 2003. 384 с.
119. Харківский В. С. Відповідність структурних компонентів, критеріїв та показників розвитку правової компетентності фахівців медичної галузі у післядипломній освіті. Проблеми інженерно-педагогічної освіти. 2016. №52–53. С. 152–158. 
120. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. Народное образование. 2003. № 2. С. 58–64. 
121. Яременко В., Сліпушко О. Новий тлумачний словник української мови : у 3 т. Київ : Аконіт, 2007. Т. 3. 862 с. 
122. Ящук С. П. Складові професійно-правової компетентності майбутніх соціальних працівників. Науковий вісник Національного університету біоресурсів і природокористування України. Серія : Педагогіка, психологія, філософія. 2016. Вип. 239. С. 329–335. 
123. Definitionand Selectionof Competencies. Country Contribution Process: Summary and CountryReports. OECD. Revised December, 2001. 12 p. URL: http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/41529556.pdf.
124. Hutmacher W. Key competencies for Europe: report of the symposium. Secondary education for Europe (Berne, 27–30 March 1996). Strasburg, 1997. Р. 124–128. 
125.Fromm Е. The Anatomy of Human Destructiveness. New York : Holt Paperbacks; Revised and Rev ed., 1992. 576 р. 
126. Merton R. K. Social Theory and Social Structure. New York : Free Press, 1949. 423 p.
127. Mills R. Competencies. New York: Management PocketbooksLtd. 2004. 130 p. 
128. Shaw S. Development of Core Skills Training in the Partner Countries. European Training Foundation: Final Report for the ETF Advisory Forum Sub-Group D (Turin, June 1998.). Turin, 1998. P. 137–145. 
129. Spencer L. M., Spencer S. M. Competence at Work: Models for Superior Performance. New York: John Wiley & Sons, Inc, 1993. 257 р. 
130. Parsons T. Jurisdiction: Оn Institutions and Social Evolution. Chicago : University of Chicago Press, 1983. 363 р. 
131. The definition and selection of key competencies. Executive Summary. Paris : OЕCD, 2005. Р. 4. URL: www.oecd.org/pisa/35070367.pdf.